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何為“教哲學”：“化理論為方法，化理論為德性”
楊國榮｜西北師範大學哲學學院講座教授，華東師範大學中國現代思想文化研究所暨哲學系資深教授
本文刊載于《探索與争鳴》2022年第1期，原标題為《哲學與教育：從知識之境到智慧之境》
非經注明，文中圖檔均來自網絡
教哲學與做哲學
時下常可注意到關于如何做哲學的種種讨論。從邏輯上說，“如何教哲學”與“如何做哲學”這兩個問題具有相通之處，兩者的共同點之一，在于都以“何為哲學”的确認為邏輯前提：無論是“如何教哲學”，抑或“如何做哲學”，都基于對“何為哲學”的了解。哲學本身包含多重方面，可以從不同角度加以解說，從哲學史上看，哲學家對此确實也存在不同的看法。按其實質，哲學既具有超學科的性質，又具有學科性。一方面，作為性與天道的追問或智慧之思，哲學與具體的學科主要指向世界的某個對象、某個領域有所不同，無法限定于特定的學科。另一方面，近代以來，特别是近代大學興起之後，哲學成為大學之中的具體教學分支或門類，開始獲得學科的性質。
作為既具有學科性，又具有超學科性的智慧之思，哲學與“教”的關系也呈現不同方面：就其超學科的本然形态來說，哲學與“教”的領域呈現複雜關系。雅斯貝爾斯曾認為“哲學是不能教的，隻能靠自身的悟性去參悟人生與世界”。這種“不能教”的判定，便源于哲學的超越學科的性質，當然，如後文将分析的，超學科的性質與“教”并非截然相對，毋甯說，它規定了哲學之“教”與知識之“教”的不同。進而言之，從哲學具有學科性并相應地包含知識性質這一面看，它不僅包含可教性，而且這種“教”與通常之“教”也并非彼此無關。
與上述事實相關，談哲學與“教”的關系，可以在更為寬泛的視域展開，以此為前提，則即使其超學科的方面，也可以引入“教”的領域。具體而言，這裡涉及“思”和“授”兩個方面。所謂“授”，主要與知識的傳授相關。如所周知，恩格斯曾指出：“一個民族要想站在科學的最高峰,就一刻也不能沒有理論思維。”“但是理論思維無非是才能方面的一種生來就有的素質。這種才能需要發展和培養，而為了進行這種培養，除了學習以往的哲學，直到現在還沒有别的辦法。”這裡所說的“學習以往的哲學”可以了解為兩個方面，首先是哲學知識的傳授，其内容主要關乎哲學的曆史變遷，包括某個時代出現了哪些哲學家，他有何種觀點，生平如何，師承關系怎樣，思想淵源可以追溯到何處，其思想在哲學的曆史演化過程中居于何地位，等等，了解和掌握這一方面内容，屬哲學史的知識性方面。雅斯貝爾斯曾認為：“如果将哲學視為一種客觀可知的内容，這時的哲學就已走上自毀之路，哲思活動每每在通過這一關的時候，總有一刻變成一種空洞的客觀事實而失去了它的本源。”這一論點将哲學排除在知識之外，進而實質上否定了哲學具有可教性，這一看法多少忽視了哲學的學科性質，讓人很難苟同。事實上，按前述恩格斯的觀點，從哲學具有學科性并相應地包含具體知識而言，哲學無疑有可以教的一面。
從另一個角度看，哲學之可教又與“思”相關。這裡所說的“思”，主要是通過引導人們接觸哲學史上重要哲學家的經典著作，以學會哲學的思考，按其本義，前面提到的恩格斯說的“學習以往的哲學”，并不僅僅是通常意義上了解哲學通史，掌握哲學史的具體知識，等等，而是意味着進一步接觸哲學家的經典，由閱讀經典，重新經曆哲學家的思維曆程，具體地了解其如何提出問題，如何思考問題，如何解決問題，通過這一過程，學會如何進行哲學思維，并逐漸提高這種思維能力。可以看到，引導“思”構成了教哲學更為重要的方面，教哲學固然需要傳授哲學的知識，但更為重要的方面，是讓哲學教育的對象領悟如何進行哲學思考。這一意義上的“教”，顯然不僅僅關乎哲學的學科性，而是與哲學的超學科性有着切近的關系：哲學的超學科性本質上表現為智慧之思，以引導“思”為哲學教育的内在指向，無疑合乎哲學的這一品格。
與教哲學的以上兩個方面相關，這裡同時涉及哲學本身内含的可說與不可說二重品格。如所周知，哲學史上很多哲學家認為，哲學具有超越名言、不可言說的一面，維特根斯坦便認為，“哲學的正确方法”是 “除了能說的東西外，不說什麼事情”，“一個人對于不能談的事情就應當沉默”。以上看法已蘊含可說與不可說的區分。從形而上的層面看，其中的原理在邏輯上确乎具有超越名言這一面，從形而上的角度将世界了解為整體，則一旦對其相關對象有所言說，便意味着指向特定部分而忽略其本來具有的整體特征。馮友蘭曾以“大全”為例，論及此意：大全本是其大無外者，在對其言說之後，此言說便與大全相對，亦即成為大全的“他者”，進而，大全也就不成其為大全。這是從思辨的意義上談哲學的不可說。廣而言之，在探索世界的時候，需要注重世界或其中的某些對象對人（包括個體）所具有的意義和意味，這種意義和意味，往往非言說所能完全涵蓋，也就是說，它具有超越名言之意。
進一步看，中國哲學很早就提出“身心之學”和“口耳之學”的區分，從荀子到王陽明，都注意到二者的不同。荀子認為，君子之學的特點在于“入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜”，這一意義上的“學”不僅僅限于口耳言說之間，而是側重于禮義規範化為個體自覺的道德意識，并進一步落實于踐行的過程。王陽明更明确地區分了口耳之學和身心之學：“世之講學者有二，有講之以身心者；有講之以口耳者。講之以口耳，揣摸測度，求之影響者也。講之以身心，行著習察，實有諸己者也。”這裡所說的“身心之學”，同樣側重于實際踐行，而非言說。具體來說，在實踐過程中，我們往往是“行而不言”，中國哲學家便把日用常行視為把握形而上之道的重要方式，所謂“極高明而道中庸”也表明了這一點。這裡的“中庸”，即以日常的活動為内容。對中國哲學而言，“道不遠人。人之為道而遠人，不可以為道”。把握形而上之道，則離不開人的庸言庸行。
與以上方面相關，在哲學教育的領域，身教重于言教。事實上，在“身心之學”中，“學”和“身”便互相關聯，這種聯系包含多方面的意義。身首先引向“行”：通常所謂“身體力行”，便表明行的過程總是和身聯系在一起，在此意義上，“身”與實踐具有内在的相關性。通過身與學、知與行的互動過程，不僅個體的言行舉止将逐漸合乎規範，而且由“身”所展現的行為本身，也可以獲得規範的意義：所謂“身教”，便展現了這一點。“以身作則”不僅僅是道德教育的基本要求，而且展現于廣義的哲學教育過程：相對于單純的言說，示範常常呈現更為重要的意義。在如何提出問題、如何解決問題方面，通過提供良好的“做哲學”的方式，便有助于受教育者實際地把握哲學思考的方式。一部深沉的哲學著作，一個嚴密而有創見的哲學文本，同時具體而微地展示了如何思考哲學的進路。在這裡，“如何做哲學”與“如何教哲學”同樣具有内在的關聯。
超越名言不僅僅需要考察說與行的關系，而且常常涉及個人的體驗過程。把握世界的過程關乎個人的“思”和“悟”，這種個體之“悟”總是包含不可言說這一面。個人的體驗固然無法以邏輯的方式教授，然而卻可以引導。曆史上，禅宗的機鋒無疑具有很多神秘的内容，但其中也隐含啟發個體如何達到對佛教義理體驗的方面。一些看似無關的對話，往往引發對話一方的頓悟，進而，這種對話也在神秘形式下涉及哲學意義上的“教”的問題。當然，從現代哲學的角度看，個人的體驗需要通過邏輯思維将所悟的内容加以凝結，使之成為一定共同體可以了解、讨論的思維成果。但即使在這一過程中，“悟”也非名言所能完全限定。從這個角度來說，哲學的“教”和“思”總是有超越名言這一面。
從以上方面看，在哲學層面讨論“教”的問題，不能僅僅停留在單純思辨的言說之上，而是需要引導所教的對象通過身體力行去領悟哲學的深層内涵，僅僅是邏輯的言說和分析，可能不足以把握“教”和“思”的整個過程。在現實的過程中，對同一原理，有着豐富生活經曆的個體，往往要比僅僅限于書齋之中的人了解更為深入一些。這并不是說書齋裡的學人不能把握哲學的義理，而是表明，從中國哲學的傳統來看，真正意義上的深層哲學内涵，需要基于超乎言說的日用常行的過程以及深切的生活經曆來了解，後者構成了把握哲學内涵的重要資源。雅斯貝爾斯也注意到了這一點，在談到大學的哲學教學旨趣時，他曾指出：“學習哲學知識，參加哲學思考，使哲學轉化為日常生活。”這裡特别值得我們關注的，是其中提到的“使哲學轉化為日常生活”，這裡的内在涵義是，對哲學的教與學，最後應轉化為日常生活。所謂“轉化為日常生活”，也就是使哲學“由說到在”，這與前面所述觀念相一緻：按其内在的性質，哲學具有超乎言說這一面，最後應落實于人的存在過程。要而言之，學習、教授哲學的過程中，一方面應把個人體驗過程融入哲學思考過程，另一方面需要注意如何“由說到在”。這一教與學的過程，并不僅僅限于簡單、抽象的言說。
哲學教育的意義
前面主要以哲學是否可教、如何教為讨論的對象，與之相關的是哲學教育的意義問題。寬泛而言，“何為哲學”與“哲學何為”的問題彼此相涉，“什麼是哲學教育”與“哲學教育的意義”這兩個問題也具有關聯性。從總的方面來說，按照中國哲學傳統，哲學涉及成己與成物，即成就自己、成就世界的過程，這是哲學的基本使命。具體而言，可以借用馮契先生提到的“化理論為方法，化理論為德性”的觀念，從兩個方面加以分析。
所謂“化理論為方法”，主要涉及如何通過學習哲學來推進、深化我們對思維方法的了解。不同學科的探索過程以及提出問題的過程，可能會涉及很多具體環節。從教哲學的角度來說，如何使教育對象真正在理論思維上有所提升？這裡關乎如何使知性思維和辯證思維或理性思維結合起來的問題。知性思維的特點在于把整體分解為不同部分，把過程截斷為不同的環節，其總的趨向是注重劃界。從現實生活包括學術領域的思維方式來看，這種思維方式在曆史上曾大行其道，在現今也遠未絕迹，其總的趨向是僅僅關注、突出某一點或某一方面，似乎現實世界隻有這一面，而不存在其他的方面。事實上，真實的世界包含多重方面，僅僅抓住其中某一規定和片段，不足以真正認識世界本身。與注重存在的現實品格相聯系，我們需要突破知性思維的視野，引入理性思維。這裡的理性是指德國古典哲學意義的理性，與感性、知性、理性區分相關，其内涵更多地與辯證思維相關。教哲學的過程中，應當引導受教育者在注重嚴密的邏輯分析的同時，又切實地從辯證思維或理性思維的角度把握具體、真實的存在，後者構成了教哲學的重要旨趣之一。在談到教育時，杜威曾認為：“唯一真正的教育來自社會情境的各種要求對兒童能力的刺激。”這一看法與杜威總體上的實用主義哲學觀念大體一緻：在哲學上，杜威受進化論的影響，關注人所處的具體情境，并以解決這種情境所提出的問題為哲學關切的基本使命。從哲學教育的角度看，以上看法将社會情境視為教育之源，注重的是特定對象以及對象所蘊含的問題，在限定于特定情境與特定對象上，這種思維趨向更接近于知性的層面。與前述知性思維一樣，從特定情境考察教育的發生，多少忽視了存在的互相關聯性以及整個存在背景對教育的制約。進一步看，杜威的看法将關注之點主要放在特定情境的刺激，同時忽視了人與對象互動過程中普遍理論與概念的規範與引導，而這種單向的規定，從另一方面表現出對教育過程了解的知性趨向。
所謂“化理論為德性”，從教哲學的次元看更多地涉及價值取向或價值方向。事實上，教哲學的過程總是會面臨在價值取向上如何引導受教育者的問題。一般而言，應當讓受教育者通過哲學教育的過程，學會分辨什麼是正當的，什麼是不正當的；什麼是對的，什麼是錯的；什麼是善的，什麼是惡的；如此等等。從根本上說，哲學教育應逐漸讓受教育者探索這樣的問題：什麼是真正合乎人性的存在？終極意義上的價值取向，關乎如何使個人或社會的存在走向合乎人性的形态。日常生活中往往會遇到相對主義的主張，按其了解，似乎任何學說都有道理，沒有對錯之分。這種看法實際上忽視了真正合乎人性的存在這一終極的價值準則。“教哲學”的重要使命之一，便是逐漸地讓學生了解什麼是合理的價值取向，使之對此有真正切身的領悟。
哲學教育與一般教育
哲學教育不僅僅涉及哲學的領域，而且關乎一般的教育問題。事實上，哲學教育和一般教育之間，存在互動的關系。哲學之外的一般教育主要關乎科學知識的傳授，自然科學、人文科學、社會科學等，主要側重于這一類問題。前面已提及，每個學科、每個領域都有自身專門的知識，哲學之外的教育就是要讓受教育者掌握和了解這些專門知識，這些知識對于了解哲學而言，同樣有重要意義。可以說，哲學之外多重領域的具體知識積累得越豐富、越深入，對了解哲學的問題以及從總體上把握世界和人自身的存在，便會提供更為深沉的前提。在哲學教育中，通常會要求受教育者不能僅僅關注某一點，而是應不斷拓展知識面，這實際上也表明，多方面的知識對于我們了解、把握哲學原理有積極的作用。如所周知，知識面比較豐富的人對哲學的了解往往更為深入。黑格爾曾指出，對同一句格言，老年人和年輕人的了解每每不一樣，老年人閱曆更深，知識面更廣，其了解包含着他的全部知識和生活閱曆，因而對格言的領悟要比年輕人更為深沉。同樣，哲學之外的教育對于哲學本身而言也并非多餘。
從另一層面看，哲學對于各門科學的知識掌握，同樣具有推進的作用。前面提到，哲學教育主要從思維方式、價值方向上，給受教育者以必要的引導，無論從方法論抑或價值論的角度看，哲學的教育和訓練，都有助于更準确、更深入地了解各門知識各自的内涵以及它們對人類生活的不同意義。
雅斯貝爾斯曾經區分了認識的兩種形态，其一是生活“技能訓練”，其二是“喚醒真正人性的工作”。可以說，一般知識學習，主要涉及技能訓練，而哲學關于價值觀、思維方式的引導，則屬于喚醒真正人性的工作，這兩者是互相促進的，而不是彼此分離或互相對峙。這裡同時展現了哲學教育在具體教學過程中的職能：其特點在于進入人性的深處，引向人的真實存在。哲學的這一作用，以人是目的為前提：知識主要呈現工具的意義，其特點在于為人所用，以實作人的多方面需要，比較而言，哲學則以走向真正意義上的人為指向。
這裡可以關注曆史上關于教育的各種觀念，其中之一，是所謂讓教與學變得自由愉快。明代泰州學派的代表人物王艮，曾作《樂學歌》：“人心本自樂，自将私欲縛。私欲一萌時，良知還自覺。一覺便消除，人心依舊樂。樂是樂此學，學是學此樂。不樂不是學，不學不是樂。樂便然後學，學便然後樂。樂是學，學是樂。于乎，天下之樂，何如此學，天下之學，何如此樂!”在此，學與樂互相聯系。王艮所說的“樂”，主要是指消除私欲回歸良知，在他看來，學總體上表現為樂的過程，以良知為樂學的依據，則展現了心學的視域。事實上，王陽明已表現出這一趨向，他曾對門人說：“聖人之學，不是這等捆縛苦楚的，不是妝做道學的模樣。”“苦楚”與樂相對，否定聖人之學的苦楚性，以承諾其樂為前提。
無獨有偶，在現代思想史上，杜威也提出了類似的觀念，在他看來，教育與民主相關：“民主與教育是一種雙向關系。”在主張将民主、自由觀念引入教育的同時，杜威對教育領域的一些現象提出了批評：“自然的本能或是被忽視，或是被當作讨厭的東西對待——當作應該受到壓抑，或是應使其服從于外部标準的可惡的特征。”“結果便導緻對新鮮事物缺乏興趣，厭惡發展，恐懼不确定和未知的事物。”具體而言，教育上存在三種“使人誤入歧途”的觀念：“第一，無視青少年的本能和天生的能力；第二，未能培養兒童應付新情況的首創精神；第三，不适當地強調以犧牲個人領悟力為代價的訓練和其他方法，目的是為了培養機械的技能。”這種批評基于杜威對教育的了解，從正面看，與他所否定的現象相對，他要求的是注重人的本能或天生能力，避免忽視人的首創精神和領悟力，拒絕培養機械的技能。與之相關的是突出人的興趣，肯定“興趣是正在發展的能力的信号和象征”，強調不能壓抑這種興趣。興趣與人的情感相關，杜威由此也強調人的情感的作用，後者與愉快、樂的趨向具有相通性。
從思想的内在邏輯看，杜威在考察自然與人的關系時，注重的并不是本然的對象，而是與人的活動相關的存在。與實用主義的其他人物相近，杜威将真正有意義的存在視為為人所用或合乎人的需要的對象，認為在人的作用下，“自然變成可以任意塑造的供人使用的東西”。不難看到，這裡突出的是人對自然的作用。然而，在教育領域，如上所述，杜威卻反複強調順乎人的本能或先天能力，兩者似乎存在某種張力。本體論與教育觀的以上緊張，多少展現了哲學家思想的多方面性。
以上了解當然并非毫無所見，學與教是同一過程的兩個方面，從一般的教學和知識掌握過程來看，把知識的教學與學習變成一種十分壓抑、令人生畏的過程，對于知識掌握并不具有積極的意義。相反，需要通過正面引導，讓學生樂意接受各種知識。讓教育變得愉快，意味着拒絕強制的方式，避免外在的主宰。值得注意的是，杜威同時批評“培養機械的技能”的教育理念，其中無疑包含反對人的工具化的意向。
當然，從教育的角度來說，如果僅僅講興趣和愉快，也可能對教學過程産生消極影響。隻有興趣而沒有普遍原則的規範，往往容易使教育過程無序化。雅斯貝爾斯已注意到這一點，他曾經批評說，“美國的教育已被杜威害人的原則弄的亂七八糟”，這一評價也許否定性的分量過重，但所謂“亂七八糟”，無疑有鑒于單方面講興趣、愉快，可能導緻教育過程的失序。事實上，僅僅迎合受教育者的“本能”，強調所謂愉快和自由、民主的教學方式，确實會帶來很多問題。與之相對，需要在教學活動中确定真理的權威：在教育過程中，真理權威的這種确定十分重要。這裡，需要将“權威”和“權力”“強權”區分開來，權力與強權對教育過程的侵入，無疑需要避免和拒斥，同時，權力往往意味着外在的強加或灌輸，這種方式容易扭曲人的天性，并剝奪人的自主性。真理的權威不同于獨斷，也有别于專制和強權，确立真理的權威，旨在喚起對真理的敬畏感，鼓勵對真理的追求，就此而言，以真理為權威，無疑是必要的，從早期的兒童教育一直到後起的成人教育，都是如此。綜合而言，“樂學”的追求和确立真理權威，兩者應該并重。
進一步看，缺乏真理的權威，不僅教育過程将導向無序化，引發雅思貝爾斯所說的“亂七八糟”，而且難以形成恰當的價值觀念和良好的思維方式：從價值取向與思維方式上看，确立真理的權威同樣不可或缺。就哲學的層面而言，确立真理的權威意味着肯定智慧對于知識的主導性。這裡又回到知識與智慧之辯：哲學教育對一般教育的制約，與哲學的智慧對具體知識的引導具有一緻性。廣而言之，在當代技術不斷發展、社會曆史深刻變遷的背景下，确立真理的權威和智慧的主導，不僅關乎教育過程，而且涉及人在寬泛意義上的存在過程，由教育過程而确立智慧的主導，意味着由知識之境進一步引向智慧之境。
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