编者按：朱自清的《背影》是散文的经典也是语文课文的经典。历来关于如何教《背影》的文章层出不穷，关于《背影》的考证也数不胜数。本次编发两位名师的文章。一篇是程翔老师的，有点类似于教学实录，其中隐含着对文本的解读。一篇是王俊鸣老师的对《背影》的解读，文章读通了，怎么教就清楚了。我们把两位名师的文章放在一起，供读者比较学习。
<h1 class="ql-align-justify">我教《背影》</h1>
<h1 class="ql-align-center">文 / 程 翔</h1>
我很喜欢朱自清的《背影》，教过很多遍，每次都会被感动。随着年龄的增长、阅历的丰富，我对此文的感受越来越深切。我认为，《背影》对于中学生的成长非常有益，是“教文育人”的典型课文。我最近一次教《背影》是2018年12月，我用了3个课时。下面我把自己的教学过程向大家汇报，以就教于方家。
我先让学生自己读课文。这是我一贯的做法，我把它叫作“原始阅读”。我教学36年了，除了刚参加工作的头几年喜欢放录音外，后来就一直坚持让学生自己读书。我也不主张学生课前预习，就在课上读。我认为，学生认真读课文是语文课堂的组成部分，不是可有可无的。课上阅读与课前预习是两种读法，我更加注重课上阅读。课上阅读有一个“场”，一种特定的氛围，我很喜欢这种氛围。很多学生晚上不喜欢在家中自习，却愿意大老远跑到学校上晚自习，要的就是这个氛围。
学生读毕。我说：“内心受到触动的举手。”有几位举手了。我又说：“没有受到触动的举手。”也有几位举手。我叫了一位学生，让他说说为何没有触动。他说：“作者太夸张了。短短一篇文章，作者哭了好几回。太夸张了！”我问学生：“和他一样感觉的举手。”有几位学生也举手了。我说：“有不同意见的举手。”一位学生说：“我觉得语言很质朴。”于是，我在黑板上写了两个词：夸张、质朴。同一篇文章，学生的最初感受明显不同，我把这种现象叫作“原始理解”。学生的“原始理解”是教师教学的逻辑起点。
我让说“夸张”的学生读开头一段，然后让他说说感觉。他说，很普通，我们写作文就常这样开头，一点也不绕弯子，开门见山。我问他：“夸张吗？”他说：“不夸张。”他有了最初的转变，于是我和学生开始讨论。作者说自己“与父亲不相见已二年余了”，第2段的“那年冬天”指什么时间？学生说是两年前。我更正道，“已二年余了”是从写《背影》的时间算起，即1925年10月的前两年；“那年冬天”则是八年前，即1917年冬天。前后相隔八年。这样，时间概念清晰了。
“那年冬天”，朱自清家祸不单行，祖母死了，父亲失业。父亲在徐州的家中一片狼藉，作者不禁流下眼泪。请学生回答，谁遇到这样的情形不难过呢？流泪是不是自然的事情？夸张吗？学生说：自然，不夸张。学生发生了进一步的转变。作者写“父亲说：‘事已如此，不必难过，好在天无绝人之路！’”我问学生：“父亲似乎很想得开，似乎不怎么难过。对吗？”父亲的话很值得玩味。父亲为什么不说“人死不能复活，已经尽孝了，没有遗憾”呢？作者为什么流泪？作者是看到满院狼藉又想起祖母去世才流泪的。父亲说“不必难过”，主要是针对自己失业，意思是反正工作已经丢了，难过也无济于事，干脆就不必难过，车到山前必有路。这是朱父无奈之语，宽慰自己，同时也宽慰儿子。儿子看到父亲失业，由原来有身份、有地位的头面人物沦落到这般境况，为父亲感到难过。这是第一次流泪的主要原因。
第3段写回到老家扬州的情况。变卖典质，还亏空，又借钱办丧事，境况凄惨。作者写道：“这些日子，家中光景很是惨淡，一半为了丧事，一半为了父亲赋闲。”由此可见，父亲失业对这个家庭来说是一件大事，顶梁柱倒了。至于朱父失业的原因，朱自清应该清楚，但文中没有明讲。不讲也等于讲了，1928年朱父看到这篇《背影》，“手不住地颤抖”，其心情一定是复杂的。朱父有没有自责的成分在里面呢？或许多少有点吧。但是，当时的朱父没有被击倒，他为了这个家庭，要继续谋份差事，去南京找工作；朱自清也要回北京念书，到南京浦口车站乘火车，于是同行。这样，作者的路线图就很清楚了：北京—徐州—扬州—南京—浦口车站。
第4段的开头很费解。作者写道：“到南京时，有朋友约去游逛，勾留了一日。”这句话与全文很不协调。按说，家有丧事，父亲又失业，作者哪有闲情逸致去游逛？我问学生：“这话是不是多余？可否删掉？”学生说不能删，因为能够说明朱自清对父亲很不在乎，与父亲对自己的关心形成了对比。我觉得有点道理，不过，我认为这样写可能与交代时间有关。会不会是当年浦口至北京的车次不是每天都有的原因呢？笔者没有考证。叶圣陶先生在《文章例话》中说，因为此处与“背影”关系不大，所以就一笔带过，并没有解释究竟是闲笔还是另有深意。
接下来写父亲送我到浦口车站。浦口车站在长江北岸，去浦口乘车须过江，要花费一些时间。因为朱父“事忙”，本说定不送儿子到车站，让茶房去送。但是朱父踌躇了一会儿，还是决定亲自送。注意，此处的茶房，与火车上的茶房当为两人。朱父后来改变主意，亲自去送，表现了对儿子的关心。可是，父亲的关心并没有得到儿子的理解。第5段主要写这层意思。对于讲价钱，作者嫌父亲说话“不漂亮”。这是什么意思？大概嫌父亲太计较，不够大方。父亲嘱托茶房“好好照应我”，作者就暗笑父亲“迂”，并且觉得自己长大了，能独立生活了。我问学生，“聪明过分”“太聪明”是什么意思？学生说“反语”，可以这样理解；但理解为“自嘲”更好。我又问：“作者为什么花一段的笔墨写自己不理解父亲呢？”学生回答：“表达后悔之情。”很好。作者写本文时，已经为人父，理解了做父亲的一片爱心，对两年前自己的不懂事表示了后悔。这里就产生了一个问题：当年20岁的朱自清真的不理解父亲吗？笔者以为，很可能是当年朱自清对父亲心有不满。因为父亲的失业是自作自受，好好的局长职务被撤了，体面的工作弄丢了，家庭乱成一团。也就是说，正在北京接受高等教育的朱自清心中对父亲有些埋怨。带着这样的心情，看着父亲讲价钱，托茶房，暗笑其“迂”，就是正常的了。
如果文章按照这样的情绪写下去，《背影》就不会如此感人了，毕竟怨诽父亲不是一件光鲜的事儿。
第6段集中写背影。我先让学生读这一段，然后问：“这是怎样一个背影？”一位学生说：“这是一个让我心酸的背影。”我马上肯定她的回答：“很好！”我接着问：“心酸，这不是作者说的，而是你感觉到的。作为一个读者，你有自己的阅读感受，非常好。那么，作者笔下的背影是怎样的呢？”我让学生抓住课文中的关键词来加以概括。学生总结为:这是一个肥胖的背影、黑色的背影、蹒跚的背影、努力的背影。我又引导学生抓住几个动词，发挥想象，体会作者白描手法的生动感人效果。然后我问学生：“作者看着父亲这样的背影流泪了。这里的流泪与前面流泪的原因一样吗？”学生说：“不一样。前面是为祖母去世、父亲失业、满院狼藉而流泪，这里是看到父亲为自己艰难地上下月台买橘子的背影而流泪。”我接着问：“这里的流泪是夸张吗？”学生说：“不夸张。因为作者看了父亲的背影也感到心酸，父亲遭受了沉重的打击，却仍然疼爱儿子，亲自送他上火车，还为他买橘子，作者内心被感动了。”我接着问：“作者内心还埋怨父亲吗？”学生说：“可能不埋怨了，开始心疼父亲了。”如此理解才能读懂“我赶紧去搀他”这个动作的含义。上段写到一件“紫毛大衣”，这是一件皮大衣，很贵重，是父亲给朱自清做的，因为北京冬天寒冷。所以，这时的作者，心中极不平静，情绪难以自持，等到父亲的背影混入来来往往的人群看不见的时候，就又流泪了。这时的流泪，包含着对父亲的理解和原谅。这一段写朱自清感情的微妙转变，转变的原因是出现了象征父爱的背影。
阅读这一段，我很重视学生的阅读感受。学生说感到“心酸”，这叫“读者意”。作者在这一段中并没有直接抒发“心酸”的感受，而是用白描手法再现父亲的背影，那肥胖的背影、黑色的背影、蹒跚的背影和努力的背影是作者表现的重点，这是“作者意”。“读者意”和“作者意”可以相吻合，也可以不相吻合。“读者意”有可能超越“作者意”，因为读者在文本面前不是被动的，可以根据自己的生活经历和阅读感受，产生个性化的理解。教师不要因为学生的“读者意”不符合“作者意”就予以否定。但是“心酸”在这里体现了“读者意”与“作者意”的高度契合，即共鸣。产生共鸣往往是一种高峰体验，在读者内心深处会产生强大的情感冲击。我们可以据此揣摩、想象一下，朱自清的两眼自始至终没有离开父亲的背影，就像一台摄像机，紧紧盯住父亲，看他上下月台，看他“穿过铁道”，看他“蹒跚”，看他“探身下去”，看他“两脚向上缩”，看他“身子向左微倾”，看他“两手攀着上面”，看他“努力的样子”……这画面太感人了，没有一点渲染、夸张，全是客观的描述，但是作为读者你不能不心酸，作为儿子的朱自清也不能不心酸。人的情感具有共性，即人性。心酸就容易流泪——朱自清流泪了，读者流泪了，这就是共鸣！
“心酸”促使朱自清转变了对父亲的情感态度，这是朱自清内心柔软的地方，是他善良的表现。我问学生：“既然心酸了，心疼父亲了，似乎不应该仅仅写一个背影。应该重点写父亲的正面，比如满脸皱纹、饱经沧桑等。可是作者只写了父亲的背影。为什么？”学生七嘴八舌，兴趣高涨。最后，我引导学生接受了一个写作的观点：“写作要善于选取感情的‘聚焦点’。写父亲的正面固然可以，但是作者心酸进而心疼父亲并流下眼泪，是由背影触发的，于是‘背影’就成了感情的聚焦点，是一个特殊的视角。抓住背影，便于集中表达这种感情。同学们写作时，要善于选取感情的聚焦点。”
朱自清写到这里，内心的情感再也控制不住了，于是有了最后一段的感情抒发。如果说上一段主要是叙述、描写的话，那么，这一段主要是抒情和议论，作者内心的感情一涌而出。“近几年来，父亲和我都是东奔西走，家中光景是一日不如一日。”这话符合实际。朱家的败落始自朱父失业，再也没有重振辉煌。朱自清北京大学毕业，寄托着父亲的希望，可是朱自清偏偏选择了当教师。父子之间摩擦不断，一度十分尖锐。后两年来，朱父开始主动示弱，想缓和父子之间的矛盾，于是写信给朱自清，惦记儿子，问候孙子，还说自己“大去之期不远矣”。这话深深打动了朱自清，毕竟是自己的父亲，血浓于水呀！作者写道：“他少年出外谋生，独立支持，做了许多大事。”这是敬佩父亲，没有父亲就没有这个家呀！“哪知老境却如此颓唐！”这是同情父亲。“他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。”这是理解父亲，原谅父亲。“唉！我不知何时再能与他相见！”这是思念父亲。至此，作者感情达到了高潮，然后戛然而止。
最后这段写得非常感人。我问学生，你们写作文，有这样大胆暴露自己家庭矛盾的吗？学生说：“没有。”我接着问学生：“与自己的父亲发生过矛盾冲突的请举手。”全班大半学生举手。我又问：“后来理解了父亲、原谅了父亲的举手。”很多学生举手。“不原谅的举手。”竟然有一位学生举起了手。我说：“我不让你来解释，我会单独找你谈。”学生们笑了。我一直认为，教师要拉近课文与学生的距离，使学生感觉到，虽然课文写作的年代离我们遥远，但是课文所表达的情感、思想离我们很近，甚至就是对我们现实生活的观照。也只有这样，学生才会觉得，课文和我有关系，我从课文中得到了教益，这是一篇好课文。比如我让学生读晏殊的《浣溪沙》，在品味“无可奈何花落去”一句时，我问学生：“你们谁对此句有共鸣？”一位学生举手，我问她：“能说说吗？”她说：“我不能说。”我理解她：“你有共鸣就足够了。”我接着说：“下一句是‘似曾相识燕归来’，充满了希望。其实真正的希望不在别人身上，而在自己身上，在于自己的努力奋斗。”那位学生点点头。我想，这就是在课文与学生之间建立了联系。我们阅读课文，心中要有学生，我们学习课文的主要目的是为了学生的健康成长。要知道，家庭影响对于一个学生的成长太重要了。俗话说“家家有本难念的经”，托尔斯泰说“不幸的家庭各有各的不幸”。这都是说，每个家庭都会有这样或那样的问题，这些问题对未成年人来说，可能会摧毁他（她）对生活的希望。有些学生对人生失去信心，对社会产生怀疑，甚至仇恨这个社会，包括仇恨父母，首要原因来自家庭。教师的责任在于，用课文的阳光去照亮学生，用自己内心的阳光去温暖学生，鼓励学生强大起来，引导学生懂得用写作去书写自己的人生，取得人生的成功。
于是，我问学生：“朱自清先生为什么要写《背影》？”学生七嘴八舌回答。我说：“你们说得有道理，但是，你们没有从写作的触点来回答。写作，要写触动心灵的事情，要写心灵的疼痛，不要写不痛不痒的东西。不要简单地、粗浅地歌功颂德。古今中外，优秀作品大都是心灵受到触动之后的产物。‘盖文王拘而演《周易》，仲尼厄而作《春秋》，屈原放逐，乃赋《离骚》……《诗》三百篇，大抵圣贤发愤之所为作也。’白居易写《琵琶行》，是在贬官江州之后；苏东坡写《赤壁赋》，是在贬官黄州之后。古人讲‘文章憎命达’。同学们，内心受到折磨，人生遭受苦难，才会产生表达的欲望，才会产生感人的文章。朱自清先生也是这样的。家庭的变故，亲人间的矛盾，使作者内心悲痛、感伤，尤其是对父亲，从不理解到理解，到心疼，到原谅的这个过程，具有启迪人生的重要意义。”
我问学生：“这样的课文是夸张呢，还是质朴呢？”
开头说“夸张”的学生站了起来，说：“老师，我改变了自己的看法。这篇文章非常质朴。”我接着问：“如果与散文《春》相比，哪一篇语言华美，哪一篇语言质朴？”学生回答：“《春》华美，《背影》质朴。”我问：“为什么？”学生说：“因为本文表达的是真情实感。”我说：“很好。表达亲情的文字不需要华美的语言。越质朴的文字，越能表达真情实感。”这样，教学实现了对课文的“基本理解”。这个“基本理解”是在经历一系列“后续理解”的基础之上实现的。当然，“基本理解”不是“唯一理解”，更不是“绝对理解”。在学生未来漫长的人生道路上，他会对《背影》继续理解。理解无终极，伴随人一生。人的生命有多长，理解就会有多长。
最后我想说的是，在整个教学过程中，学生的“原始理解”和“后续理解”给了我诸多触发。如果没有学生的触发，我就没有这些深切的体会；同样道理，没有我的引导、启发，学生就不会有诸多个性化的理解，就不会闪现思维的火花。所以，在教学过程中，教师和学生都是“主体”。教师的主导作用并不排斥教师的主体地位，恰恰是主导作用构成了教师作为教的主体地位。学生是教师教授的对象，是学习的主体，与其内因作用共同奠定了学的主体地位。
以上就是我教《背影》的基本情况。
本文原载《语文学习》2019年第1期
<h1 class="ql-align-justify">《背影》简说</h1>
<h1 class="ql-align-justify">文 / 王俊鸣</h1>
这是一篇文字朴实而情意深挚的散文，作为中学语文教材的传统篇目，不知有多少人研究过它，演绎过它。但我仍有话可说。不必弄什么“哲理”的玄虚，也不必卖什么“生命”的高价，我主张老老实实先把它“读明白”。
“读明白”的要义之一是对文本的整体把握，而达到整体把握的基本途径是从关键语句入手。什么是关键语句？概括语，指示语，情态语，过渡语，标题用语，等等，在不同的文本中分别充当着“关键”的角色。
就本文而言，开头的一段（只一句）就是典型的“概括语（句）”，其中包括着重要的指示语、情态语。
“我与父亲不相见已二年余了”：“我与父亲”，指示了文本要述说的对象；“不相见”三字则揭示了父子的矛盾状况——不是一般的“分别”，而是主观的情态；“二年余”指示了时间，一个“已”字又透露出作者的感触——时间实在是太久了，太折磨人了。
“我最不能忘记的是他的背影”：上一分句以揭示父子矛盾为核心，这一分句则以表达父子情深为核心：“不相见”是外，而内心岂能真的“忘记”自己的父亲？“背影”指示父亲的形象；“不能忘记”是血浓于水的必然，而加一个情态语“最”字，就是说，除了“背影”，对于父亲的记忆还有多多，这里只说一印象最深的“背影”而已。
一句话，把全文要述说的内容，要表达的情感，都交代在这里了；作为读者，我们可以确认这是一篇叙事抒情的散文，它的主旨是通过对“背影”的追忆而表达父子之情。
从艺术的角度看，这个开头平实而简洁，但却有某种“悬念”的效果：既是父子，为什么会“两年余”“不相见”呢？为什么最不能忘记的是偏偏父亲的“背影”呢？这引起读者的心理期待：要看看到底如何。
我们读下去。
“那年冬天”——重要的时间指示语，推开去，这是要说“不能忘记”的事了。
直到“这几年来”，拉回来，回到“不相见”的事情上来。
注意到这两处的时间指示语，全文的层次脉络也就明晰了。
至此，可以说是完成了对文本的“整体把握”。
以上还只是粗线条的解读。文章还需细细读。
到底发生了什么事，致使父子“两年余”“不相见”呢？答案就在“这几年来”的一段。这是“以文解文”之“虚实互解”——概括说是“虚”，详细讲是“实”。“父亲和我都是东奔西走，家中光景是一日不如一日”；老境颓唐，遂使父亲伤怀，易怒，于是“他待我渐渐不同往日”，这是父子矛盾产生的家庭背景。当然，作者在这里说得较为概括而含蓄。如果要“究其实”，还得“以事解文”——查考当时父子矛盾的具体情节，什么扣留薪水呀，不许入门呀，等等，这资料随手可以查到，我就不啰嗦了。
这一段的最后，说到父亲的来信。这封信，是结束父子矛盾的枢纽，也是引起作者回忆父爱，提笔作文的动因。“背影”二字，照应了题目，也收拢了全文，自然而严谨。
“最不能忘记的是他的背影”，到底是怎么回事呢？这是全文的核心内容，需要细细品味。还是“虚实互解”。
但作者并不急于直接描写“背影”，而是从家庭变故说起：祖母病故，父亲失业，典当举债，祸不单行。这是为“背影”的出现做铺垫，也为后来的父子矛盾埋下了引线。
接下来，还不出现“背影”——作为读者，不免有点着急了——作者用两个段落细细地写父亲到车站送我北归：嘱托茶房，跟脚夫讲价钱，帮着拣座位，再细细嘱咐，“做了许多大事”的父亲，再此等琐屑的事情上，不仅坚持亲历亲为，还如此周到，如此耐心，充分显现了“慈父”之“慈”的一面。然而，那时的“我”并不理解，也不领情：“总觉他说话不大漂亮”，“心里暗笑他的迂”。
但当买橘子的镜头出现的时候，那个“背影”，终于令“我的泪很快地流下来了”；“等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了”的时候，“我的眼泪又来了”。在解读这一段文字的时候，论者多着眼于父亲在月台爬上爬下动作之艰难，弄课件，设板书，配图像，这当然有道理。但那动作只是可见的外在，如果理解不到“内里”，那动作就没有那么大的感人力量。
在送行的整个行程中，“我”始终没有特别注意到父亲的衣着，只有当父亲走去买橘子的时候，“我”的目光才集中到他的身上，才注意到他“戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍”。
这有什么特别值得注意的地方吗？有。
这需要“以事解文”。这种袍褂，是当时国民政府明文规定的“礼服”。试想一下，父亲要出门“谋事”，自然要讲究身份，礼服，正是身份的象征；而如此讲究身份的人，却为了给儿子买几个橘子，在月台爬上爬下，完全不顾了身份！此其感人至深之一。再者，为什么一定要买橘子呢？或谓那里没有别的水果，这聊备一说。实际上，买橘子并非仅仅为了满足儿子生理的需要。在扬州，把“走运”叫“走局”，而“橘”“局”谐音，所以父亲不顾身份去买橘子的深层心理是祝愿儿子“走局”。如此，我们才能理解为什么父亲“将橘子一股脑儿放在我的皮大衣上”之后，“扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的”。“轻松”是一个重要的情态语，在为儿子做了种种琐事之后，终于又完成了心灵的祝福，能做的都做了，满足了，轻松了。对此，“我”应该是心领神会了，所以，不仅当时下了泪，此后这个“背影”也成为他“最不能忘记”的父亲的影像。
父子情深，天下皆然；父子龃龉，也非鲜见。能够在短短的篇幅中把这“龃龉”与“情深”以及它们的转化表现得如此真挚，如此动人，此文所以不朽。
本文原发于“王俊鸣老师”微信公众号，经王老师授权本号推送。
程翔，北京一零一中学副校长、语文特级教师。教育部“国培计划”专家库首批专家 。著有《语文教改探索集》《语文课堂教学研究与实践》《程翔与语文教学》《课堂阅读教学论》《说苑译注》《〈论语〉译解》等。
王俊鸣，1967年毕业于北京大学中文系，特级教师，全国先进工作者，享受“政府特殊津贴”。长期从事语文教学实践和理论研究，对语文教学方法及古诗词通解都有着深入的研究。读者可以从他的著作中学习读书的方法，“怎么读好书，怎么读懂书”，从而获得读书的智慧和乐趣。