編者按：朱自清的《背影》是散文的經典也是國文課文的經典。曆來關于如何教《背影》的文章層出不窮，關于《背影》的考證也數不勝數。本次編發兩位名師的文章。一篇是程翔老師的，有點類似于教學實錄，其中隐含着對文本的解讀。一篇是王俊鳴老師的對《背影》的解讀，文章讀通了，怎麼教就清楚了。我們把兩位名師的文章放在一起，供讀者比較學習。
<h1 class="ql-align-justify">我教《背影》</h1>
<h1 class="ql-align-center">文 / 程 翔</h1>
我很喜歡朱自清的《背影》，教過很多遍，每次都會被感動。随着年齡的增長、閱曆的豐富，我對此文的感受越來越深切。我認為，《背影》對于中學生的成長非常有益，是“教文育人”的典型課文。我最近一次教《背影》是2018年12月，我用了3個課時。下面我把自己的教學過程向大家彙報，以就教于方家。
我先讓學生自己讀課文。這是我一貫的做法，我把它叫作“原始閱讀”。我教學36年了，除了剛參加工作的頭幾年喜歡放錄音外，後來就一直堅持讓學生自己讀書。我也不主張學生課前預習，就在課上讀。我認為，學生認真讀課文是國文課堂的組成部分，不是可有可無的。課上閱讀與課前預習是兩種讀法，我更加注重課上閱讀。課上閱讀有一個“場”，一種特定的氛圍，我很喜歡這種氛圍。很多學生晚上不喜歡在家中自習，卻願意大老遠跑到學校上晚自習，要的就是這個氛圍。
學生讀畢。我說：“内心受到觸動的舉手。”有幾位舉手了。我又說：“沒有受到觸動的舉手。”也有幾位舉手。我叫了一位學生，讓他說說為何沒有觸動。他說：“作者太誇張了。短短一篇文章，作者哭了好幾回。太誇張了！”我問學生：“和他一樣感覺的舉手。”有幾位學生也舉手了。我說：“有不同意見的舉手。”一位學生說：“我覺得語言很質樸。”于是，我在黑闆上寫了兩個詞：誇張、質樸。同一篇文章，學生的最初感受明顯不同，我把這種現象叫作“原始了解”。學生的“原始了解”是教師教學的邏輯起點。
我讓說“誇張”的學生讀開頭一段，然後讓他說說感覺。他說，很普通，我們寫作文就常這樣開頭，一點也不繞彎子，開門見山。我問他：“誇張嗎？”他說：“不誇張。”他有了最初的轉變，于是我和學生開始讨論。作者說自己“與父親不相見已二年餘了”，第2段的“那年冬天”指什麼時間？學生說是兩年前。我更正道，“已二年餘了”是從寫《背影》的時間算起，即1925年10月的前兩年；“那年冬天”則是八年前，即1917年冬天。前後相隔八年。這樣，時間概念清晰了。
“那年冬天”，朱自清家禍不單行，祖母死了，父親失業。父親在徐州的家中一片狼藉，作者不禁流下眼淚。請學生回答，誰遇到這樣的情形不難過呢？流淚是不是自然的事情？誇張嗎？學生說：自然，不誇張。學生發生了進一步的轉變。作者寫“父親說：‘事已如此，不必難過，好在天無絕人之路！’”我問學生：“父親似乎很想得開，似乎不怎麼難過。對嗎？”父親的話很值得玩味。父親為什麼不說“人死不能複活，已經盡孝了，沒有遺憾”呢？作者為什麼流淚？作者是看到滿院狼藉又想起祖母去世才流淚的。父親說“不必難過”，主要是針對自己失業，意思是反正工作已經丢了，難過也無濟于事，幹脆就不必難過，車到山前必有路。這是朱父無奈之語，寬慰自己，同時也寬慰兒子。兒子看到父親失業，由原來有身份、有地位的頭面人物淪落到這般境況，為父親感到難過。這是第一次流淚的主要原因。
第3段寫回到老家揚州的情況。變賣典質，還虧空，又借錢辦喪事，境況凄慘。作者寫道：“這些日子，家中光景很是慘淡，一半為了喪事，一半為了父親賦閑。”由此可見，父親失業對這個家庭來說是一件大事，頂梁柱倒了。至于朱父失業的原因，朱自清應該清楚，但文中沒有明講。不講也等于講了，1928年朱父看到這篇《背影》，“手不住地顫抖”，其心情一定是複雜的。朱父有沒有自責的成分在裡面呢？或許多少有點吧。但是，當時的朱父沒有被擊倒，他為了這個家庭，要繼續謀份差事，去南京找工作；朱自清也要回北京念書，到南京浦口車站乘火車，于是同行。這樣，作者的路線圖就很清楚了：北京—徐州—揚州—南京—浦口車站。
第4段的開頭很費解。作者寫道：“到南京時，有朋友約去遊逛，勾留了一日。”這句話與全文很不協調。按說，家有喪事，父親又失業，作者哪有閑情逸緻去遊逛？我問學生：“這話是不是多餘？可否删掉？”學生說不能删，因為能夠說明朱自清對父親很不在乎，與父親對自己的關心形成了對比。我覺得有點道理，不過，我認為這樣寫可能與交代時間有關。會不會是當年浦口至北京的車次不是每天都有的原因呢？筆者沒有考證。葉聖陶先生在《文章例話》中說，因為此處與“背影”關系不大，是以就一筆帶過，并沒有解釋究竟是閑筆還是另有深意。
接下來寫父親送我到浦口車站。浦口車站在長江北岸，去浦口乘車須過江，要花費一些時間。因為朱父“事忙”，本說定不送兒子到車站，讓茶房去送。但是朱父躊躇了一會兒，還是決定親自送。注意，此處的茶房，與火車上的茶房當為兩人。朱父後來改變主意，親自去送，表現了對兒子的關心。可是，父親的關心并沒有得到兒子的了解。第5段主要寫這層意思。對于講價錢，作者嫌父親說話“不漂亮”。這是什麼意思？大概嫌父親太計較，不夠大方。父親囑托茶房“好好照應我”，作者就暗笑父親“迂”，并且覺得自己長大了，能獨立生活了。我問學生，“聰明過分”“太聰明”是什麼意思？學生說“反語”，可以這樣了解；但了解為“自嘲”更好。我又問：“作者為什麼花一段的筆墨寫自己不了解父親呢？”學生回答：“表達後悔之情。”很好。作者寫本文時，已經為人父，了解了做父親的一片愛心，對兩年前自己的不懂事表示了後悔。這裡就産生了一個問題：當年20歲的朱自清真的不了解父親嗎？筆者以為，很可能是當年朱自清對父親心有不滿。因為父親的失業是自作自受，好好的局長職務被撤了，體面的工作弄丢了，家庭亂成一團。也就是說，正在北京接受高等教育的朱自清心中對父親有些埋怨。帶着這樣的心情，看着父親講價錢，托茶房，暗笑其“迂”，就是正常的了。
如果文章按照這樣的情緒寫下去，《背影》就不會如此感人了，畢竟怨诽父親不是一件光鮮的事兒。
第6段集中寫背影。我先讓學生讀這一段，然後問：“這是怎樣一個背影？”一位學生說：“這是一個讓我心酸的背影。”我馬上肯定她的回答：“很好！”我接着問：“心酸，這不是作者說的，而是你感覺到的。作為一個讀者，你有自己的閱讀感受，非常好。那麼，作者筆下的背影是怎樣的呢？”我讓學生抓住課文中的關鍵詞來加以概括。學生總結為:這是一個肥胖的背影、黑色的背影、蹒跚的背影、努力的背影。我又引導學生抓住幾個動詞，發揮想象，體會作者白描手法的生動感人效果。然後我問學生：“作者看着父親這樣的背影流淚了。這裡的流淚與前面流淚的原因一樣嗎？”學生說：“不一樣。前面是為祖母去世、父親失業、滿院狼藉而流淚，這裡是看到父親為自己艱難地上下月台買橘子的背影而流淚。”我接着問：“這裡的流淚是誇張嗎？”學生說：“不誇張。因為作者看了父親的背影也感到心酸，父親遭受了沉重的打擊，卻仍然疼愛兒子，親自送他上火車，還為他買橘子，作者内心被感動了。”我接着問：“作者内心還埋怨父親嗎？”學生說：“可能不埋怨了，開始心疼父親了。”如此了解才能讀懂“我趕緊去攙他”這個動作的含義。上段寫到一件“紫毛大衣”，這是一件皮大衣，很貴重，是父親給朱自清做的，因為北京冬天寒冷。是以，這時的作者，心中極不平靜，情緒難以自持，等到父親的背影混入來來往往的人群看不見的時候，就又流淚了。這時的流淚，包含着對父親的了解和原諒。這一段寫朱自清感情的微妙轉變，轉變的原因是出現了象征父愛的背影。
閱讀這一段，我很重視學生的閱讀感受。學生說感到“心酸”，這叫“讀者意”。作者在這一段中并沒有直接抒發“心酸”的感受，而是用白描手法再現父親的背影，那肥胖的背影、黑色的背影、蹒跚的背影和努力的背影是作者表現的重點，這是“作者意”。“讀者意”和“作者意”可以相吻合，也可以不相吻合。“讀者意”有可能超越“作者意”，因為讀者在文本面前不是被動的，可以根據自己的生活經曆和閱讀感受，産生個性化的了解。教師不要因為學生的“讀者意”不符合“作者意”就予以否定。但是“心酸”在這裡展現了“讀者意”與“作者意”的高度契合，即共鳴。産生共鳴往往是一種高峰體驗，在讀者内心深處會産生強大的情感沖擊。我們可以據此揣摩、想象一下，朱自清的兩眼自始至終沒有離開父親的背影，就像一台錄影機，緊緊盯住父親，看他上下月台，看他“穿過鐵道”，看他“蹒跚”，看他“探身下去”，看他“兩腳向上縮”，看他“身子向左微傾”，看他“兩手攀着上面”，看他“努力的樣子”……這畫面太感人了，沒有一點渲染、誇張，全是客觀的描述，但是作為讀者你不能不心酸，作為兒子的朱自清也不能不心酸。人的情感具有共性，即人性。心酸就容易流淚——朱自清流淚了，讀者流淚了，這就是共鳴！
“心酸”促使朱自清轉變了對父親的情感态度，這是朱自清内心柔軟的地方，是他善良的表現。我問學生：“既然心酸了，心疼父親了，似乎不應該僅僅寫一個背影。應該重點寫父親的正面，比如滿臉皺紋、飽經滄桑等。可是作者隻寫了父親的背影。為什麼？”學生七嘴八舌，興趣高漲。最後，我引導學生接受了一個寫作的觀點：“寫作要善于選取感情的‘聚焦點’。寫父親的正面固然可以，但是作者心酸進而心疼父親并流下眼淚，是由背影觸發的，于是‘背影’就成了感情的聚焦點，是一個特殊的視角。抓住背影，便于集中表達這種感情。同學們寫作時，要善于選取感情的聚焦點。”
朱自清寫到這裡，内心的情感再也控制不住了，于是有了最後一段的感情抒發。如果說上一段主要是叙述、描寫的話，那麼，這一段主要是抒情和議論，作者内心的感情一湧而出。“近幾年來，父親和我都是東奔西走，家中光景是一日不如一日。”這話符合實際。朱家的敗落始自朱父失業，再也沒有重振輝煌。朱自清北京大學畢業，寄托着父親的希望，可是朱自清偏偏選擇了當教師。父子之間摩擦不斷，一度十分尖銳。後兩年來，朱父開始主動示弱，想緩和父子之間的沖突，于是寫信給朱自清，惦記兒子，問候孫子，還說自己“大去之期不遠矣”。這話深深打動了朱自清，畢竟是自己的父親，血濃于水呀！作者寫道：“他少年出外謀生，獨立支援，做了許多大事。”這是敬佩父親，沒有父親就沒有這個家呀！“哪知老境卻如此頹唐！”這是同情父親。“他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發之于外；家庭瑣屑便往往觸他之怒。”這是了解父親，原諒父親。“唉！我不知何時再能與他相見！”這是思念父親。至此，作者感情達到了高潮，然後戛然而止。
最後這段寫得非常感人。我問學生，你們寫作文，有這樣大膽暴露自己家庭沖突的嗎？學生說：“沒有。”我接着問學生：“與自己的父親發生過沖突沖突的請舉手。”全班大半學生舉手。我又問：“後來了解了父親、原諒了父親的舉手。”很多學生舉手。“不原諒的舉手。”竟然有一位學生舉起了手。我說：“我不讓你來解釋，我會單獨找你談。”學生們笑了。我一直認為，教師要拉近課文與學生的距離，使學生感覺到，雖然課文寫作的年代離我們遙遠，但是課文所表達的情感、思想離我們很近，甚至就是對我們現實生活的觀照。也隻有這樣，學生才會覺得，課文和我有關系，我從課文中得到了教益，這是一篇好課文。比如我讓學生讀晏殊的《浣溪沙》，在品味“無可奈何花落去”一句時，我問學生：“你們誰對此句有共鳴？”一位學生舉手，我問她：“能說說嗎？”她說：“我不能說。”我了解她：“你有共鳴就足夠了。”我接着說：“下一句是‘似曾相識燕歸來’，充滿了希望。其實真正的希望不在别人身上，而在自己身上，在于自己的努力奮鬥。”那位學生點點頭。我想，這就是在課文與學生之間建立了聯系。我們閱讀課文，心中要有學生，我們學習課文的主要目的是為了學生的健康成長。要知道，家庭影響對于一個學生的成長太重要了。俗話說“家家有本難念的經”，托爾斯泰說“不幸的家庭各有各的不幸”。這都是說，每個家庭都會有這樣或那樣的問題，這些問題對未成年人來說，可能會摧毀他（她）對生活的希望。有些學生對人生失去信心，對社會産生懷疑，甚至仇恨這個社會，包括仇恨父母，首要原因來自家庭。教師的責任在于，用課文的陽光去照亮學生，用自己内心的陽光去溫暖學生，鼓勵學生強大起來，引導學生懂得用寫作去書寫自己的人生，取得人生的成功。
于是，我問學生：“朱自清先生為什麼要寫《背影》？”學生七嘴八舌回答。我說：“你們說得有道理，但是，你們沒有從寫作的觸點來回答。寫作，要寫觸動心靈的事情，要寫心靈的疼痛，不要寫不痛不癢的東西。不要簡單地、粗淺地歌功頌德。古今中外，優秀作品大都是心靈受到觸動之後的産物。‘蓋文王拘而演《周易》，仲尼厄而作《春秋》，屈原放逐，乃賦《離騷》……《詩》三百篇，大抵聖賢發憤之所為作也。’白居易寫《琵琶行》，是在貶官江州之後；蘇東坡寫《赤壁賦》，是在貶官黃州之後。古人講‘文章憎命達’。同學們，内心受到折磨，人生遭受苦難，才會産生表達的欲望，才會産生感人的文章。朱自清先生也是這樣的。家庭的變故，親人間的沖突，使作者内心悲痛、感傷，尤其是對父親，從不了解到了解，到心疼，到原諒的這個過程，具有啟迪人生的重要意義。”
我問學生：“這樣的課文是誇張呢，還是質樸呢？”
開頭說“誇張”的學生站了起來，說：“老師，我改變了自己的看法。這篇文章非常質樸。”我接着問：“如果與散文《春》相比，哪一篇語言華美，哪一篇語言質樸？”學生回答：“《春》華美，《背影》質樸。”我問：“為什麼？”學生說：“因為本文表達的是真情實感。”我說：“很好。表達親情的文字不需要華美的語言。越質樸的文字，越能表達真情實感。”這樣，教學實作了對課文的“基本了解”。這個“基本了解”是在經曆一系列“後續了解”的基礎之上實作的。當然，“基本了解”不是“唯一了解”，更不是“絕對了解”。在學生未來漫長的人生道路上，他會對《背影》繼續了解。了解無終極，伴随人一生。人的生命有多長，了解就會有多長。
最後我想說的是，在整個教學過程中，學生的“原始了解”和“後續了解”給了我諸多觸發。如果沒有學生的觸發，我就沒有這些深切的體會；同樣道理，沒有我的引導、啟發，學生就不會有諸多個性化的了解，就不會閃現思維的火花。是以，在教學過程中，教師和學生都是“主體”。教師的主導作用并不排斥教師的主體地位，恰恰是主導作用構成了教師作為教的主體地位。學生是教師教授的對象，是學習的主體，與其内因作用共同奠定了學的主體地位。
以上就是我教《背影》的基本情況。
本文原載《國文學習》2019年第1期
<h1 class="ql-align-justify">《背影》簡說</h1>
<h1 class="ql-align-justify">文 / 王俊鳴</h1>
這是一篇文字樸實而情意深摯的散文，作為中學國文教材的傳統篇目，不知有多少人研究過它，演繹過它。但我仍有話可說。不必弄什麼“哲理”的玄虛，也不必賣什麼“生命”的高價，我主張老老實實先把它“讀明白”。
“讀明白”的要義之一是對文本的整體把握，而達到整體把握的基本途徑是從關鍵語句入手。什麼是關鍵語句？概括語，訓示語，情态語，過渡語，标題用語，等等，在不同的文本中分别充當着“關鍵”的角色。
就本文而言，開頭的一段（隻一句）就是典型的“概括語（句）”，其中包括着重要的訓示語、情态語。
“我與父親不相見已二年餘了”：“我與父親”，訓示了文本要述說的對象；“不相見”三字則揭示了父子的沖突狀況——不是一般的“分别”，而是主觀的情态；“二年餘”訓示了時間，一個“已”字又透露出作者的感觸——時間實在是太久了，太折磨人了。
“我最不能忘記的是他的背影”：上一分句以揭示父子沖突為核心，這一分句則以表達父子情深為核心：“不相見”是外，而内心豈能真的“忘記”自己的父親？“背影”訓示父親的形象；“不能忘記”是血濃于水的必然，而加一個情态語“最”字，就是說，除了“背影”，對于父親的記憶還有多多，這裡隻說一印象最深的“背影”而已。
一句話，把全文要述說的内容，要表達的情感，都交代在這裡了；作為讀者，我們可以确認這是一篇叙事抒情的散文，它的主旨是通過對“背影”的追憶而表達父子之情。
從藝術的角度看，這個開頭平實而簡潔，但卻有某種“懸念”的效果：既是父子，為什麼會“兩年餘”“不相見”呢？為什麼最不能忘記的是偏偏父親的“背影”呢？這引起讀者的心理期待：要看看到底如何。
我們讀下去。
“那年冬天”——重要的時間訓示語，推開去，這是要說“不能忘記”的事了。
直到“這幾年來”，拉回來，回到“不相見”的事情上來。
注意到這兩處的時間訓示語，全文的層次脈絡也就明晰了。
至此，可以說是完成了對文本的“整體把握”。
以上還隻是粗線條的解讀。文章還需細細讀。
到底發生了什麼事，緻使父子“兩年餘”“不相見”呢？答案就在“這幾年來”的一段。這是“以文解文”之“虛實互解”——概括說是“虛”，詳細講是“實”。“父親和我都是東奔西走，家中光景是一日不如一日”；老境頹唐，遂使父親傷懷，易怒，于是“他待我漸漸不同往日”，這是父子沖突産生的家庭背景。當然，作者在這裡說得較為概括而含蓄。如果要“究其實”，還得“以事解文”——查考當時父子沖突的具體情節，什麼扣留薪水呀，不許入門呀，等等，這資料随手可以查到，我就不啰嗦了。
這一段的最後，說到父親的來信。這封信，是結束父子沖突的樞紐，也是引起作者回憶父愛，提筆作文的動因。“背影”二字，照應了題目，也收攏了全文，自然而嚴謹。
“最不能忘記的是他的背影”，到底是怎麼回事呢？這是全文的核心内容，需要細細品味。還是“虛實互解”。
但作者并不急于直接描寫“背影”，而是從家庭變故說起：祖母病故，父親失業，典當舉債，禍不單行。這是為“背影”的出現做鋪墊，也為後來的父子沖突埋下了引線。
接下來，還不出現“背影”——作為讀者，不免有點着急了——作者用兩個段落細細地寫父親到車站送我北歸：囑托茶房，跟腳夫講價錢，幫着揀座位，再細細囑咐，“做了許多大事”的父親，再此等瑣屑的事情上，不僅堅持親曆親為，還如此周到，如此耐心，充分顯現了“慈父”之“慈”的一面。然而，那時的“我”并不了解，也不領情：“總覺他說話不大漂亮”，“心裡暗笑他的迂”。
但當買橘子的鏡頭出現的時候，那個“背影”，終于令“我的淚很快地流下來了”；“等他的背影混入來來往往的人裡，再找不着了”的時候，“我的眼淚又來了”。在解讀這一段文字的時候，論者多着眼于父親在月台爬上爬下動作之艱難，弄課件，設闆書，配圖像，這當然有道理。但那動作隻是可見的外在，如果了解不到“内裡”，那動作就沒有那麼大的感人力量。
在送行的整個行程中，“我”始終沒有特别注意到父親的衣着，隻有當父親走去買橘子的時候，“我”的目光才集中到他的身上，才注意到他“戴着黑布小帽，穿着黑布大馬褂，深青布棉袍”。
這有什麼特别值得注意的地方嗎？有。
這需要“以事解文”。這種袍褂，是當時國民政府明文規定的“禮服”。試想一下，父親要出門“謀事”，自然要講究身份，禮服，正是身份的象征；而如此講究身份的人，卻為了給兒子買幾個橘子，在月台爬上爬下，完全不顧了身份！此其感人至深之一。再者，為什麼一定要買橘子呢？或謂那裡沒有别的水果，這聊備一說。實際上，買橘子并非僅僅為了滿足兒子生理的需要。在揚州，把“走運”叫“走局”，而“橘”“局”諧音，是以父親不顧身份去買橘子的深層心理是祝願兒子“走局”。如此，我們才能了解為什麼父親“将橘子一股腦兒放在我的皮大衣上”之後，“撲撲衣上的泥土，心裡很輕松似的”。“輕松”是一個重要的情态語，在為兒子做了種種瑣事之後，終于又完成了心靈的祝福，能做的都做了，滿足了，輕松了。對此，“我”應該是心領神會了，是以，不僅當時下了淚，此後這個“背影”也成為他“最不能忘記”的父親的影像。
父子情深，天下皆然；父子龃龉，也非鮮見。能夠在短短的篇幅中把這“龃龉”與“情深”以及它們的轉化表現得如此真摯，如此動人，此文是以不朽。
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程翔，北京一零一中學副校長、國文特級教師。教育部“國培計劃”專家庫首批專家 。著有《國文教改探索集》《國文課堂教學研究與實踐》《程翔與國文教學》《課堂閱讀教學論》《說苑譯注》《〈論語〉譯解》等。
王俊鳴，1967年畢業于北京大學中文系，特級教師，全國先進工作者，享受“政府特殊津貼”。長期從事國文教學實踐和理論研究，對國文教學方法及古詩詞通解都有着深入的研究。讀者可以從他的著作中學習讀書的方法，“怎麼讀好書，怎麼讀懂書”，進而獲得讀書的智慧和樂趣。