石中英等：從“五育并舉”到“五育融合”：内涵、合理性與實作路徑
教育強國
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“五育并舉”“五育融合”作為新時代大陸教育教學改革和發展的重要政策概念，既是不同的，又是互相關聯的。“五育并舉”主要針對“全面發展教育體系問題”，強調全面性、完整性，而“五育融合”主要針對“全面發展教育機制與方法問題”，強調融通性、有機性。從政策邏輯、學術邏輯、實踐邏輯三個方面來看，從“五育并舉”到“五育融合”是貫徹落實新時代黨的教育方針和有關重大政策的需要，是遵循青少年身心發展規律和教育規律、促進青少年學生全面發展的客觀要求，也是解決學校“教育擁擠”“課程擁擠”現實問題的緊迫需要。在實作“五育并舉”的基礎上深入推進“五育融合”，要采用系統性思維，轉變教育觀念，加強頂層設計；提升教師“五育融合”的意識與能力，強化“教育者”與“人生導師”的身份認同；建構引導和指向“五育融合”的學校評價體系；将人格教育和社會主義核心價值觀教育作為“五育融合”的橋梁和紐帶，提升“五育融合”育人實效。
自習近平總書記在2018年全國教育大會提出“要努力建構德智體美勞全面培養的教育體系”以來，全國各地大中國小校都在開展基于“五育并舉”理念下的實踐探索，開展了從目标厘定、課程設定、教學形式、教學評價到教師教育訓練、教研組織、學校組織機構設定等一系列變革。與此同時，随着“五育并舉”育人模式探索的持續推進，實踐中出現了一些值得思考的問題：在學校總課時一定的情況下各育課時如何配置設定？勞動課的教師從哪裡來？體育、美育、勞動教育課程資源如何開發？各育是不是都要走專門化、專業化的路徑？各育是不是都要建立自己的評價名額體系？這些問題對學校造成了不小的困擾，其背後的深層次問題是：在貫徹落實黨的全面發展教育方針過程中，到底該如何正确認識和處理“五育”之間的關系？“五育”的目标、路徑、方法當然各不相同，這是提出和倡導“五育并舉”的直接原因。但是，如何看待這種不同呢？它們是絕對的還是相對的，是彼此獨立的還是相輔相成、互為一體的？目前，教育界已經出現有關從“五育并舉”走向“五育融合”的主張，但是在學理上的分析和論證還不夠清晰和充分。本文旨在厘清“五育并舉”與“五育融合”的内涵、關系，以及分析從“五育并舉”到“五育融合”的合理性，并為各級各類學校如何推進“五育融合”提供方向性建議。
一、“五育并舉”與“五育融合”的内涵
“五育”思想并不是一個新概念，早在1912年蔡元培在《對于新教育之意見》中就提出了“五育”的全人教育觀，即軍國民教育、實利主義教育、道德教育、世界觀教育、美感教育，強調“五者，皆今日之教育所不可偏廢者也”。不過，他這裡講的“五育”與我們今天講的“五育”并不能一一對應，兩者之間也沒有直接的繼承關系。現在我們提的“五育”最早應該是來源于毛澤東1957年在最高國務會議第十一次（擴大）會議上提出的“德育、智育、體育”這“三育”的觀點。他當時提出，“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾個方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”。此後，“三育”成為黨的教育方針中有關全面發展教育的基本組成部分，直到20世紀末。1999年，中共中央、國務院下發《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，明确指出“造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人”，實施素質教育“必須把德育、智育、體育、美育等有機地統一在教育活動的各個環節中”。自此，美育成為大陸全面發展教育的組成部分，全面發展教育的組成部分從“三育”擴充為“四育”。近20年後，習近平總書記在2018年全國教育大會上指出，“要培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，明确将“勞動教育”納入全面發展教育，進一步從“四育”擴充為“五育”，确立了新時代教育所要培養人才素質結構的一般表述和普遍性要求，規定了人才培養的具體目标領域。
如何認識和把握“五育”之間的關系是新時代一個重要的理論和實踐問題。教育領域最早提出的主張就是“五育并舉”。2019年，《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育品質的意見》中就明确提出“堅持‘五育’并舉，全面發展素質教育”。如何了解“五育并舉”？劉慶昌認為，“五育并舉”側重于強調全面發展教育在數量上的完整性、全面性和同等重要性，意味着學校應把德育、智育、體育、美育、勞動教育這五種教育活動“同時舉起、不分先後”。杜靜媛等人也認為，“五育并舉”指同時發展德智體美勞五育，各育在地位上是平等的，在功能上是獨特的，都具有獨立存在的價值。總體來看，“五育并舉”在内涵上首先指“五育”都重要，不可偏廢，強調“五育”的全面性、平等性與相對獨立性，尤其是指要克服以往工作中隻抓智育，虛化德育，忽視體育、美育，缺失勞動教育的問題。在這方面，學術界和實踐界都是有比較高度的共識的。
在把握“五育并舉”上述要旨的同時，也有研究者對“五育并舉”可能在理論上和實踐上産生的問題表達了自己的擔憂。童宏亮、吳雲鵬認為，“五育并舉”的提法存在四個方面的限度：第一，“并舉”概念存在預設“五育”是五種不同類别的教育活動進而将“五育”分割開來；第二，存在“五育”發展不均衡的隐患；第三，缺乏對“五育”活動如何發展、怎樣發展的路徑闡釋；第四，“并舉”表現出一種完成的狀态或靜态的結果傾向，而認識上的限度則會導緻在實踐中的偏差，如出現“五育‘五張皮’”“五育競争發展”等現象。這四種“限度”中，除第二、第三種不屬于“五育并舉”主張本身所帶來的危險外，第一和第四種則是确實有可能的。也正是由于兩位作者意識到這種危險性，他們提出了“從并舉到融合”的主張。石中英也認為，“五育并舉”主張中的“并”，不能簡單了解為“并列”“一起”的意思，也包含“融通”“貫通”的意思。“五育并舉”不是簡單地在五育之間做“加法”，而是要在五育之間做“乘法”，以形成五育的整體倍增效應。這些認識都是試圖将對“五育并舉”的認識推向一個新階段，即“五育融合”的階段。
目前，有人認為“五育并舉”與“五育融合”沒有什麼本質性的差別，有的人也将這兩個概念交替使用。但是，也有學者認為，将這兩個概念簡單等同是不妥當的，他們賦予“五育融合”新的意義。馮建軍認為，“五育融合”指“五育”之間的有機聯系和互相貫通，強調“融合”的有機性和貫通性。李森、鄭岚認為，“五育融合”強調了每一育對其他育發展起到的積極作用，通過融合形式的轉變尋求五育内容與素養的整體生成，代表了一種新的教育理念、新的教學政策和新的育人能力。甯本濤從教育生态學視角下看“五育融合”，将“五育”聚集于學生的課程、活動中，并互相滲透，進而實作整體“五育”的生成，最終指向學生與教育者共生共長的德智體美勞全面發展這一根本目的，并在此基礎上走向“五育共美”。
總體而言，“五育并舉”“五育融合”作為新時代大陸教育改革和發展的重要政策概念，既是不同的，不能混為一談；又是互相關聯的，不能割裂和對立。“五育并舉”主要聚焦“全面發展教育的體系問題”，解決“智育”一家獨大，其他各育不受重視、被邊緣化的問題，重新建構和完善全面發展教育的新體系。“五育融合”則主要聚焦“全面發展教育實施機制和方法問題”，針對實踐中出現的“五育”彼此孤立、互相競争和各自為政的問題，促進“五育”的有機融合和整體實施。從這個角度來看，“五育并舉”是偏重宏觀的一個政策概念，而“五育融合”則是偏重微觀的一個政策概念；“五育并舉”是“五育融合”的基礎與前提，“五育融合”是“五育并舉”的深化和具體化，兩者最終都是緻力于培養堪當民族複興大任的、德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人這個教育根本目的。
二、從“五育并舉”到“五育融合”的合理性
近年來，國内學界已經關注到“五育并舉”與“五育融合”的差異，并開始倡導從“五育并舉”走向“五育融合”。如李政濤、文娟指出從“五育并舉”到“五育融合”已經成為新時代中國教育變革與發展的基本趨勢，童宏亮、吳雲鵬從系統論和教育尺度層面認為“五育”的發展應該由“還原”思維走向“系統”思維，由“培養人力”到“培養人”，解決“五育”的割裂、偏廢、疊加等問題。但是，就目前的研究來看，關于從“五育并舉”到“五育融合”的合理性還未充分地建立起來，需要進一步地論證。是以，我們将從政策邏輯、學術邏輯、實踐邏輯三個方面對從“五育并舉”到“五育融合”的合理性進行論證和闡明。
首先，從政策邏輯來看，從“五育并舉”到“五育融合”是貫徹落實新時代黨的教育方針和有關重大政策的需要。自2018年全國教育工作大會之後，國家出台了系列政策促進“五育”的有效實施。在一些實施方案中，已經在強調“五育并舉”的同時提出了“五育融合”的思想，進而為從落實“五育并舉”到走向強化“五育融合”提供了政策依據。如2019年，中共中央、國務院釋出的《中國教育現代化2035》中明确提出“更注重學生全面發展，大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合”。這裡明确提出“五育有機融合”的要求，把“五育有機融合”看成是發展素質教育的現實路徑。又如2020年，中共中央、國務院釋出《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》，提出學校體育對于“培養學生愛國主義、集體主義、社會主義精神和奮發向上、頑強拼搏的意志品質，實作以體育智、以體育心具有獨特功能”，明确指出體育的智育、德育、美育乃至心理健康教育等方面的功能；《關于全面加強新時代大中國小勞動教育的意見》指出勞動教育“具有樹德、增智、強體、育美的綜合育人價值”。顯然，勞動教育的這些價值目标也涉及德育、智育、體育、美育目标的實作。從上述這些政策文本的分析來看，今天倡導從“五育并舉”走向“五育融合”确實已經不僅是一種學術主張了，而是一種國家政策的任務要求。
其次，從學術邏輯來看，從“五育并舉”到“五育融合”是遵循青少年身心發展規律和教育規律的客觀要求。人本身是一個有機體，人的發展具有整體性，這個道理不難了解，但是一具體到培養過程，人們往往會忘記這個基本原理。人的發展雖然可以劃分為不同的領域，如品德、智力、體質、審美和勞動素養等，但是這種劃分隻是理論上的，是為了認識的便利。在人的實際發展過程中，各個領域的發展并不是割裂的，而是一個領域的發展總會對其他領域産生影響，并以其他領域的發展為條件。人的發展的各個領域之間存在着顯著的關聯性、互動性和整體性。依據上述原理，指向人的全面發展的“五育”之間，不是完全互相獨立的，更不是各行其是和彼此割裂的，而是彼此之間具有一種關聯性、互動性，構成一個有機的整體。“五育”當中，德育工作對于其他各育的意義很容易了解，就智育、體育、美育和勞動教育工作這四育而言，在實施過程和目标達成上，也并不隻是分别地達成認知發展、體質提升、審美意識和審美能力提升以及培育勞動素養的目标而不對其他發展領域産生影響。馬約翰當年在談及體育的教育價值時特别強調了體育具有遷移價值，強調了體育的道德陶冶、性格塑造、社會品質形成等方面的價值。陳寶生也提出，教育工作者要努力在“一育”中發現“五育”、滲透“五育”、落實“五育”，同時，在“五育”中認識“一育”、把握“一育”、實作“一育”。倡導在“五育并舉”的基礎上走向“五育融合”正是反映了人的發展的整體性和教育工作的整體性要求，對于克服實際工作中将人的發展的不同領域以及全面發展教育中的不同組成部分簡單、機械并列乃至生硬割裂問題具有重要意義。
再次，從實踐邏輯來看，從“五育并舉”到“五育融合”是解決學校“教育擁擠”“課程擁擠”現實問題的緊迫需要。新時代黨的教育方針的提出得到了廣大教育工作者的積極支援和熱烈回應，大中國小都在努力完善德智體美勞全面發展的育人體系。但與此同時，不少學校也出現了機械地了解全面發展的任務和各育價值的問題，孤立地看待各育工作，并将它們簡單地并置起來加以強調。這很容易導緻各育在實施過程中各自為政、互相割裂和彼此封閉，導緻學校的“五育”條塊化、專門化、碎片化等問題。由于各育在實施過程中都會提出人财物等資源要求，這種實施五育的行動和邏輯必然導緻學校的人力資源、财力資源、空間資源等開始緊張，出現“教育擁擠”“課程擁擠”等現象。“五育融合”的提出有助于打破人為設定的“五育”邊界，打破教育實踐中出現的“五育”内部邏輯分裂、“五育”目标過度分解、“五育”過程條塊分割狀況，在一定程度上能有效預防和解決學校“教育擁擠”“課程擁擠”現象的發生，實作學校每一項教育教學活動的豐富育人價值，實作五育之間的互相生成、互相促進的乘法效應。
三、從“五育并舉”到“五育融合”的實作路徑
在實作“五育并舉”的基礎上深入推進“五育融合”，不是一種水到渠成和一蹴而就的事情，是一項具體和複雜的系統工程，既涉及認識觀念的轉變，也涉及學校組織和教育機制的變革，還涉及教師專業能力的提升以及學校評價制度的改革等，需要持續不斷努力。
第一，還是要轉變觀念。廣大校長和教師要從全面貫徹黨的教育方針和落實立德樹人根本任務的角度出發，深刻認識到“五育融合”與“五育并舉”之間的差別和聯系，認識到從“五育并舉”進化到“五育融合”的必要性、重要性和緊迫性，在思想上行動上像重視“五育并舉”那樣重視“五育融合”，深刻認識到“五育融合”是落實“五育并舉”的實踐要求，是全面落實黨的教育方針和立德樹人根本任務的實踐機制，是造就堪當民族複興大任、德智體美勞全面發展社會主義建設者和接班人的必由之路。
第二，要加強頂層設計。在同等重視各育價值的同時，建構新的“五育”之間縱向銜接、橫向貫通、互相滲透、彼此協作之間的關系體系，推動“五育融合”實踐體系的形成。具體來說，從學校各部門工作分工和協作而言，德育處不僅要指導德育工作，也要指導教學、管理、文化建設等各方面工作，完善“三全育人”落實機制。教學處（課程中心）不僅要研究和指導教學，也要研究和指導如何突破認知主義的教學模式，從更加綜合的價值視野開展教學設計、教學評估。美育中心不僅要研究和指導如何通過藝術教育來實施美育，也要研究和指導如何實施學科美育、自然美育、社會美育等。勞動教育也不僅是綜合實踐技術課程教師的事情，所有學科的老師都要結合本學科特點關注和實施勞動教育。
第三，要提升教師“五育融合”的意識與能力。“五育融合”關鍵在教師。在“五育融合”育人實踐中，教師要轉變傳統上對學科課程的價值刻闆印象以及對一些非學科課程的價值偏見，為那些刻闆印象中被認為“浪費（教學）時間”的課程正名。特别地，教師要突破“學科教師”的身份（實體老師、化學老師、道法老師等），強化“教育者”與“人生導師”的身份認同，扭轉“教學科”的觀念，強化“通過學科來育人”的觀念。在教研方面，學校可以支援教師轉變傳統上單一學科教研的組織方式，根據育人的需求開展跨學科教研，支援教師開發融合課程和跨學科教學。此外，學校還可以挖掘教師們教育教學中開展“五育融合”的典型經驗，并深入分析這些典型經驗的普遍意義，并以此開展“五育融合”的校本研修活動，強化教師們實施“五育融合”的敏感性、責任感和實踐能力。
第四，建構引導“五育融合”的學校評價體系。教育評價是教育實踐中較為關鍵的一環，對于教育實踐具有顯著的導向作用。在深入推進“五育并舉”，實施“五育融合”的過程中，如果學校的評價體系依然是“唯分數、唯升學”，那麼實作預期目标就會困難重重，或者根本上是不可能的。是以，目前學校若想加快推進從“五育并舉”到“五育融合”的實施，便應建構指向“五育融合”的學校評價體系。具體而言，首先，要把促進“五育融合”作為學校落實立德樹人根本任務，提升辦學品質和水準的一個重要評價次元。其次，改革課程教學評價、教師專業評價的标準，展現“五育融合”的思想。比如在學科教學評價中，增加“課程思政”“學科美育”等次元，在教師專業評價當中也要強調教師綜合實施五育的情況，跳出學科本位的評價邏輯，強化對教師專業發展的綜合評價。再次，改革學生評價的目标、内容和方法，以“全面而有個性的發展”為指導，重塑“好學生”的形象。同時，強化學校評價的發展性、融合性和賦能性，促進學校評價與“五育融合”的良性循環。
第五，将人格教育和社會主義核心價值觀教育作為“五育融合”的橋梁和紐帶。“五育”之間，既有各自所側重的目标任務，也有共同的目标和任務，這個共同的目标任務就是培養和造就堪當民族複興大任的社會主義建設者和接班人。這樣的人擁有比較鮮明的人格特征，能夠自覺弘揚和踐行社會主義核心價值觀。就人格特征而言，十八大以來習近平總書記對堪當民族複興大任的青少年的人格特征做了豐富的重要論述，如“理想遠大”“意志堅定”“熱愛黨、熱愛祖國、熱夫妻民”“勤奮學習”“熱愛勞動”“團結友愛”“不怕困難”“心靈純潔”“責任擔當”等。就社會主義核心價值觀教育而言，習近平總書記更是作出系統性論述，鮮明提出教育工作者要幫助青少年扣好人生的第一粒扣子，從小幫助他們樹立正确的價值觀，做社會主義核心價值觀的信奉者、傳播者和踐行者。人格教育和社會主義核心價值觀教育是對所有教育活動的總要求，“五育”中的任何一育都要注意培養青少年的健康和高尚人格以及社會主義核心價值觀信念。在此意義上，人格教育和社會主義核心價值觀教育構成聯結“五育”、溝通“五育”甚至是融合“五育”的橋梁與紐帶，同時也為深入實施“五育融合”指明了方向。
【作者：石中英、董玉雪、仇夢真。其中石中英系長安街讀書會成員、清華大學教育研究院院長】
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