【學術檔案】
劉佛年（1914—2001），教育家。湖南醴陵人。1935年畢業于武漢大學哲學教育系。1937年出國留學，先後在英國倫敦大學、劍橋大學和法國巴黎大學（1938年10月）攻讀研究所學生。1940年初回國，先後任國立西北大學副教授，國立師範學院（校址設于湖南）、暨南大學教授。新中國成立後，曆任上海師範學校校長兼複旦大學教授，華東師範大學教授、教務長、副校長、校長、名譽校長，國務院學位委員會第一、二屆學科組教育組成員，中國教育學會第一、二屆副會長，上海哲學學會第一屆副會長，《辭海》副主編，《中國大百科全書?教育卷》編委、副主任。曾當選第五、六屆全國人大代表。畢生從事教育理論研究和教育實驗。主要著作有《羅素論》（著譯）、《教育學》（主編）、《劉佛年教育文選》等。
他是新中國第一部社會主義教育學教材的編撰者，他是華東師範大學第二任校長暨改革開放後的首任校長，他是社會主義教育學理論與學科體系建設的創始者，他是劉佛年——我國著名的教育家和教育理論家，改革開放後融彙貫通中西方教育理論以推進教育實踐創新的旗手。
一座校園，半個世紀
1914年4月，劉佛年出生于湖南醴陵縣（今醴陵市）大林鄉一個書香門第，排行“年”字，因父親潛心佛學，故名“佛年”。其父劉約真，宣統元年畢業于湖南優級師範學堂，參加過同盟會和柳亞子等發起的進步文學社團“南社”活動。辛亥革命後，參與創辦《長沙日報》。劉佛年4歲喪母，6歲起在本鄉國民國小就讀。兩年後，到醴陵縣城醴泉國小讀書。後轉至長沙完成國小學業。其間，随父習《論語》《孟子》等書。1925年，劉佛年考入長沙明德中學——中國近代一所著名學校。創辦人胡元倓“因決志以教育救國、培養中級社會人才、複興民族為己任”，近代民主革命家黃興曾執教于此。
四年後，劉佛年考入武漢大學預科。兩年的預科學習期間，他埋頭于《左傳》《老子》《莊子》及韓文、杜詩，打下了堅實的國學基礎，并開始閱讀柏拉圖、休谟、羅素等哲學家之著述。1931年，劉佛年入武漢大學哲學教育系修讀大學，系統地學習了洛克、貝克萊、康德、黑格爾、老子、莊子等東西方哲學家之哲學思想，并研修杜威的《民主主義與教育》、蓋茨的《教育概論》、坎德爾的《比較教育學》，以及桑戴克、柯勒等人的心理學理論。
大學畢業後，劉佛年考入廣州學海書院，得院長張君劢指導，繼續研究黑格爾及中國古代辯證法。1937年10月，他負笈英倫，先後求學于倫敦大學、劍橋大學，專攻哲學。而後轉學法國巴黎大學，研究中國古代辯證法。1940年暑假，再赴德國柏林作短期教育考察，因時局動蕩，取道回國，在德期間接觸了馬克思主義的相關著作。
時值抗戰的相持時期，國内時局維艱。1940年，他赴西北聯合大學任副教授，講授哲學史。同年9月，任國立師範學院教授，時任院長為廖世承。劉佛年在該校講授哲學概論，由于沒有合适的教材，乃改哲學概論為科學概論，介紹自然科學原理，從中引申出馬克思主義唯物辯證法。1943年，國民政府教育部密令國立師範學院将其解聘。劉佛年無奈返鄉醴陵，在中學教起了英文。
抗戰勝利後，劉佛年來到上海，參加了上海大學教授聯誼會，進一步學習馬克思主義。次年秋，他受聘于暨南大學，主講哲學概論和教育哲學。哲學概論的課堂上，他将共産主義作為一個重要派别來講授，積極宣傳馬克思主義唯物論和辯證法，并圍繞社會和教育問題，開展學術研究，撰寫了《杜威教育思想的再認識》《進步教育與民主政治》《唯物論與教育》等文章，在政治上和學術上取得了長足的進步。
上海解放，劉佛年以滿腔的熱忱投入新中國的建設大潮，任暨南大學校務委員會常委兼秘書長。同年8月，暨南大學停辦，劉佛年任上海師範學校校長兼複旦大學教授、上海教育工會副主席。
1951年春，他參與籌建華東師範大學（以下簡稱“華東師大”），任常務委員，後任華東師大教務長兼教育系主任。自此，直至2001年去世，劉佛年在華東師大的校園裡工作與生活了整整50個年頭。
1956年，劉佛年加入了中國共産黨。一年後，任華東師大副校長兼教務長。1978年8月，劉佛年被任命為華東師大校長。
教學上，劉佛年主張文理滲透，培養複合型人才。學校探索通識教育，在部分系試行文科學理、理科學文，先在78級文科生中開設高等數學、自然發展史等理科課程，後又在理科一些系開設大學國文、寫作等文科課程。科研上，劉佛年提出抓緊重點建設學科的主張，确定一批高水準、有特色的重點學科，以帶動辦學水準的整體提升。1984年，任華東師大名譽校長。
為60年代教育科學發展注入了新聲
上世紀60年代初，為了改善我國文科教材長期落後的局面，在時任中共中央宣傳部副部長、中國文聯主席周揚主持下，開始在全國範圍内組織一批中堅學術力量，着手編寫包括文學、哲學、曆史、教育學等人文學科的“中國化”教材。
當時學界開始反思杜威的教育理論與凱洛夫的教育思想在中國的實踐，并對其進行了廣泛而又深刻的批判，同時諸多關于改革與發展的教育思想與意見尚未形成統一的認識。于是，教育學便成為了整個文科教材編寫的重點部分。當時，文科教材編寫的主編大都已經標明，卻唯獨教育學的主編人選尚未敲定。1961年2月19日，周揚在上海召開的高校黨委書記會議上，最終提議請劉佛年主編《教育學》。
這對于早年便打算在教育思想史研究領域深耕下去的劉佛年來說，完全是始料不及的。況且要求其半年内完成教材編寫工作，以解國内教育學教材空缺的燃眉之急，劉佛年當即表示如果不進行充分的調查研究，空發議論，恐怕難以服衆。而周揚的答複很明确：“先編出一本來，教材總是先‘有’後‘好’，以後教材還可以換。現在編的教材字數不要太多，是綱要式的。”
在這種“隻争朝夕”的氛圍之下，劉佛年着手主持《教育學》的編寫工作。為此，華東師大同意劉佛年脫離行政工作，全力以赴做好教材編寫工作，并抽調教育學的教學、科研骨幹教師組成編寫班子。編寫組進京封閉作業，以專心編寫工作。為了擺脫“政策資料彙編”的傳統窠臼，劉佛年與編寫組将教育學教材定位于既遵循或不違背現行教育政策，又使教育理論的陳述與政策保持适當的距離，使其接近教育的專業研究。基于這一定位，他意識到《教育學》的編寫工作一定要打破既定的框框，直面中國教育的基本問題。而這些問題大緻可以分為四個部分：教育學的學科地位及其與其他基礎學科的關系問題；教育學的理論性質；教育學問題域及其研究對象；教育學研究方法。
受命後不滿半年的時間裡，劉佛年領銜的《教育學講授提綱》便告完成。翌年，讨論稿亦撰寫完畢。新中國第一本《教育學》由上冊、下冊與附錄三部分組成。上冊涵蓋了“教育與政治、經濟的關系”“教育與兒童身心發展的關系”“教育目的與教育方針”“學校教育制度”等7個章節；下冊包括“思想教育的意義、任務與内容”“思想教育的過程與原則”“思想教育的途徑與方法”等7章；而附錄則對教育與經濟發展（1979年版增補）、電化教育（1979年版增補）、美育等内容進行了介紹。教材完成初稿後于1962—1964年四次内部印刷使用，每次付印前均有修改。1978年，應教學需要内部重印了這部《教育學》，并于1979年正式出版，署名“上海師範大學《教育學》編寫組”。
這部成書于1963年的《教育學》是我國第一部社會主義教育學教科書，它改變了我國沿用甚至照搬西方教育學教材的局面，重新推翻了凱洛夫在蘇聯版《教育學》中所形成的架構以及長期以來國内教育學教材“政策彙編”式的慣習，奠定了新中國社會主義教育學教材編寫的基本架構與原則。
作為主編，在《教育學》的編寫過程中，劉佛年突破了一些是時尚未涉獵的思想禁區，提出了一些難能可貴的理論創見，為60年代教育科學發展注入了新聲。譬如關于教育本質的讨論中，首次提出了教育不完全是上層建築的問題并肯定了教育自身的獨立性，同時還确定了“教育學主要是從教育與社會生活的關系，教育與兒童身心發展的關系等方面去研究教育工作的規律”。
“群賢畢至”，自然“桃李芬芳
1977年，時任華東師大校長劉佛年輾轉找到了王智量。那些年，王智量正“忙”着修防空洞、在街道小廠搬鋼闆、在黃浦江邊扛木頭，旁人眼中不過一個靠股子力氣養家的臨時工，但劉佛年清楚，他找的人正是北大第一屆俄語專業畢業生，20餘年堅持翻譯普希金名作《葉甫蓋尼·奧涅金》的翻譯家。
校長找上門時，王智量一家的境遇堪稱“拮據”。“當時我們家窮得不得了，連床都賣掉了，一家五口人都睡在地上，那天我先是看到一雙腿，然後才看到一個人走進來了。”早年接受《文學報》采訪時，王智量如是說。劉佛年邀請王智量去華東師大任教，所有手續都由其親自督辦，并給了對方三個選擇：一是去中文系任教，二是去外語系任教，三是去他自己所在的教育系，從事外國教育史的研究。王智量毫不猶豫地選擇了教育系，從事外國教育史的研究。理由很簡單，他說：“我想的第一件事情就是報答劉佛年校長。”
“群賢畢至”，然後自然“桃李芬芳”。
77級是恢複聯考後的第一屆大學生，用華東師大曆史系一位教授的話來說，“這一屆華東師大的學生，可謂精英荟萃”，“後來也出現了一批全國知名的學者，如中國哲學史專家楊國榮，西方哲學史專家童世駿，國際問題專家、華東師大人文學院院長馮紹雷，等等”。為何“人才”如此“濟濟”？當年上海聯考招生委員會主席恰是劉佛年。據說，當時招生的時候，華東師大比其他學校早到半個小時。于是，上海文科考生中的佼佼者、當年在社會上小有名氣的青年作家之中，被搶到了華東師大的并不占少數。
2011年夏，數學家鄭偉安徹底辭去供職20年的美國加州大學終身教職，全職回到母校華東師大任職。作為一個自學成才的典型，鄭偉安從房修隊的小木匠成為數學家的故事，在上世紀70年代可謂家喻戶曉。
當年，對于未通過統一考試、提前破格錄取鄭偉安為研究所學生，華東師大校内外亦不乏“不符合規章制度”的反對聲音。校長劉佛年從早出人才、出好人才的大局出發，毅然準許了數學系的報告，迅速安排鄭偉安進行考試，及格即吸收他進校當研究所學生。1978年春節過後，鄭偉安便來到了華東師大報到。據說，當時蘇步青在複旦招收有培養前途的研究所學生，鄭偉安的名字亦在候選名單之中，怎料又被劉佛年搶了先。
如果說此間“校長的機智”僅為傳聞，其大師眼光與睿智卻也真真實實寫在了曆史的記憶裡。
後來，鄭偉安提前畢業，學校又送他到法國留學。1998年底，劉佛年曾在《文彙報》撰文稱，相信鄭偉安在有創造性的教師指點下，很快就能成為有獨創性的人才，“希望教育界多研究一些創造性人才培養的規律和方法”。
優秀的教師應把差的學生教成好的
作為改革開放初期引進國際先進的教育理念并用以指導中國教育實踐問題的先行者，劉佛年是擴大大學辦學自主權的發先聲者，是推進教育研究走向基礎教育一線、開展與推廣教育實驗成果的力行者，是師範大學師範性與學術性相統一的提倡者與實踐者。其“求實求精，求活求新”的理念為基礎教育改革與發展樹立了思想标杆。
1985年底，中國教育學會第二次全國講座會在武漢召開。閉幕式上，那場被他自稱為“自由發言”的演講過程中，劉佛年一口氣提出了兩個重要的教育理論問題：第一，人學習的潛力究竟有多大？潛力很大，現在還找不到極限，是以，不能相信有什麼固定的差生，優秀的教師應把差的學生教成好的；第二，學習成績究竟由什麼決定？教育與環境起決定作用，但人的主觀因素、主觀能動作用也是很大的，是以對于掌握知識來說，态度是很重要的，甚至發揮超預期的作用。
武漢會議後，那位日後成長為華東師大數學科學學院榮譽教授的中年人——顧泠沅，便常常有機會在中國教育學會、全國教育科學規劃上司小組的會議上，遇到劉佛年，彼此漸漸熟絡起來。
一個初夏的日子，劉校長夫婦請顧泠沅家中便飯，飯桌上的話題依舊離不開“教育”。那天劉佛年的興緻特别高，他對顧泠沅語重心長地說：“中國小教師積累的經驗很多很多，有人說叫‘汗牛充棟’。但是，你有沒有看到，随着時間的推移，凡是沒有作出理論概括的，往往隻能熱鬧一陣，開了花不結果，有人說叫‘過眼雲煙’。于是，新來的教師隻好從頭摸起。這是多大的浪費，多麼可惜。破解這一困境，辦法是什麼？一是理論工作者深入到中國小去，二是中國小教師都能做些教學研究工作。”
1986年，教育部要培養一線教育家，提議顧泠沅去師範大學碩博連讀。劉佛年領銜一個導師組授課，自此結下師生情緣。
上海的冬天冷起來也足以讓人心慌，劉佛年家裡有一個很“贊”的火盆，于是他家就成了教室。劉佛年家在樓上，每次講完課，他都要送學生下樓，擋也擋不住。送下樓還要問接着去哪裡。有一次，顧泠沅告訴老師，他要去一下學校教科院辦公室。誰料剛到教科院不久，就下起了大雨。然後，顧泠沅便看到年逾七旬的老師一手拿了一雙雨鞋，一手拿了把雨傘，走進了辦公室。他特意跑來給學生送雨具，恩師如父，大概也就如此了。
教育學的基本理論必須紮根于中國小校，生根于活生生的課堂。破除教育理論與中國小教育之間那道人為的鴻溝，劉佛年力主研究人員要深入實際，花大力氣穿透理論與實際之間的屏障。為了推進基礎教育教學實驗，總結教育教學的規律，他帶頭身體力行，古稀之年還曾先後五次來到當時顧泠沅工作的青浦縣，不僅聽介紹，還下學校、進課堂，找教師、學生談話，然後給予深入淺出的理論剖析與指導。他指出，我國在教育基礎理論方面的研究比較薄弱，許多學科還隻能介紹國外的研究成果。要出自己的成果，理論必須和實際結合，大力加強應用研究。
明源頭辨流變，是劉佛年指導學生學習教育理論的突出風格。他常說，教育理論體系龐雜、流派紛呈，一定要厘清哪些是源，哪些是流，它們分别産生于怎樣的時代背景，源與流之間有什麼變化，為什麼有這種變化等等，隻有這樣，才不至于在茫茫書海中迷失方向。
他說，從國際看到國内，從舊社會看到新中國，學校教學的方式有兩種，那就是接受式與活動式，其他很多方式無非是它們的流變而已。接受式有利于教師傳授知識，進行單純的技能技巧的訓練，但不利于學生的獨創學習。活動式有利于發揮學生的主動性和探索精神，獲得出自需要和目的的技能技巧，但不利于學生學習系統的知識。前者的主要倡導者從誇美紐斯到赫爾巴特，一直到蘇聯的凱洛夫，後者的倡導者有盧梭和杜威。這是兩種不同的教育思潮，兩個不同的源頭。教育改革與創新離不開對兩種教學方式作實事求是的客觀分析。兩種方式都出現了不同的流變，它們之間有明顯的互相接近和吸收的趨勢———真理常常在兩個極端之間。
劉佛年曾說，目前教學改革雖然取得了一些成績，但就創造性教育來說還很不夠。“我們上課強調教師講，國外教師講的不多，重點在讨論。學生自己看資料，獨立思考，暢所欲言。而我們搞一個學術讨論，總是預先指定一個人，準備中心發言，而後大家圍繞中心發言讨論。要創造，就不能太受限制，有太多的框框。創造應有創造的氣氛。我帶研究所學生，觀念上如有不同看法，我們就争一争，我不勉強他們非要接受我的觀念不可。隻要他們有道理，大膽思考，我就支援。這樣可以讓他們在思維的大海裡縱橫馳騁，自由暢想，激發他們的創造精神，提高他們的創造能力。”
作者：劉迪
編輯：劉迪