如何變傳統課堂為深度學習高階思維課堂？在閱讀了大量書籍和吸收多位專家觀點的基礎上，可以歸納提煉為五個字：宜、疑、繹、憶、移。
1、宜一一目标适宜
依據課标、教參、生情來确定一節課的目标，目标不能過高，也不能過低，要在學生最近發展區，即目标要适宜。目标要遵循學科總目标一一級段目标一一年級目标一一單元目标一課時目标進行層層分解，構成目标鍊條。需要提醒的是，課标要求是保底目标，上不封頂。
可将教學目标轉化為學習目标。目标書寫要求适宜、具體、可測、分層；目标不要太多，原則上2至3條；目标要展現知識方法、思維、素養多個次元。每條盡量用行為主體+行為條件+行為動詞+行為結果來書寫，尤其是行為動詞盡量不要用"了解、掌握"等不便于檢測的模糊動詞，用易量化、具體詞語來轉化。
更高一級是站在思維素養的層面來撰寫學養目标。若能把行動方法、學習内容、達到标準及滲透學科素養整合到一塊來寫會更好。
另外，若能從以往指出知識學習重難點走向梳理出核心概念、關鍵能力會更棒。
若能制定出目标達成的檢測名額、路徑、方法就更完美了！
小結：
目标層級：搬教參目标一一寫教學目标一一變學習目标一一更新素養目标。
目标基本要求：适宜。
目标評價名額：适宜、具體、可測、分層。
2、疑一一問題設計
問題設計的層次、好壞，決定一節課的品位與層次。
（一）評價所設計問題好壞的基本标準
正如一本書中所寫：與學習目标直接相關，與先前的學習有邏輯聯系；明确設定學生認知水準，并鼓勵學生在更高的認知層面上學習（處理）知識；問題具有開放性、探究性，能激起所有學生的興趣與思考，并能引導學生建立本學科、其他學科、生活知識之間的聯系；運用的詞彙精确而不含期，适合學生年齡及學科特點。
簡單說就是，好問題具有明确的目标指向（目标次元）；好問題具有确定的内容關注點（知識次元）；好問題能促進學生在規定認知水準上的思考（認知次元）；好問題具有語言準确性（表達形式）。
（二）主幹問題設計政策
有專家總結如下：
1) 深度分析教學重點和難點，設計出隐藏着思維陷點或者知識混點的模糊性問題，目标直指學生思維的嚴密性品質訓練。
2) 深度分析教學重點和難點，設計能從一點引發不同思維結果或者不同思維方法的開放式問題，目标直指學生思維的發散性品質訓練。
3) 深度分析教學重點和難點，設計出與具有認知沖突或邏輯沖突的不合理問題，目标直指學生思維的批判性品質訓練。
4) 深度分析教學重點和難點，設計出在邏輯線索上環環相扣、層層遞進的連環式問題，目标直指學生思維的深刻性品質訓練。
（三）要求教師有如下意識和能力
1. 把握問題設計技巧。變直問為曲問；化順問為逆問；變散問為聚問；變端莊問為诙諧問；變封閉問為開放問；變統一問為分層問；變“是什麼”為"為什麼、怎麼樣"；變單一問為綜合問；變學科問為跨學科整合問。
2. 改造傳統問題設計。把找結論問題變為找理由的問題，提問不能隻為找答案；設計找過程問題，讓學生探究怎麼得來的過程，學會分析問題；設計找方法問題，讓學生通過找方法，提高思維能力；設計找方案問題，調動學生知識與經驗的積累，培養解決問題的能力；設計點拔的問題，當學生出現思維障礙的時候，用點拔推進思維的繼續深入。
（四）要求教師要做到以下幾點
1. 知識學習要問題化，問題設計階層化。不能把習題當成問題；問題要有層級和梯度。要逐漸減少淺層次、封閉、思維空間小的問題；少采用直問，多采用“曲問”、追問。
2. 問題設計不能碎片化，要指向主幹問題、架構問題、核心問題。 若有指向高階思維、深度學習發生的挑戰性問題會更好。
3. 問題設計不能随意化，要緊扣課标、單元目标、核心概念确立、關鍵能力形成來創設問題。
4. 課堂上要減少檢查知識和了解類問題及管理類問題，多增加鼓勵學生去交談和思考的問題。事實性問題少些，程式性問題、政策性問題要多些，更要關注與元認知有關問題設計。
5. 課堂上要關注學生提出的問題；要關注課标、教參要求；教師要提出或串聯問題，最好能把問題按邏輯、因果關系構成問題鍊，形成問題系統，即從問題設計走向問題化系統設計。
3、繹一一問題解決
問題要引導學生選用适合自己的方法解決。盡量引導學生用自主合作探究的方式去解決，在解決問題的過程中培養學生的批判性思維、動手能力、解決問題的能力等素養。
一定要讓學生經曆發現問題——提出問題——分析問題——解決問題的路徑去解疑、釋疑。
關注、研究預設問題，又不忽視、淡化生成性問題的解決。
借助追問、關聯，讓學生産生新問題；問題解決後要引導學生對解決問題中的思維、方法、過程進行梳理、反思，改善與提升學生的元認知技能。
是以，在本階段教師要注意：
第一，掌握設計追問性問題的十字訣——假、例、比、替、除、可、想、組、何、類。“假”就是以“假如……"的方式追問；“例”就是讓學生舉新的例子；“比”就是讓學生比較兩個概念或問題的異同；“替”就是讓孩子想一想有什麼可替代的；“除”就是讓學生思考"除了······還有······"；“可”就是問學生可能會怎麼樣；“想”是讓孩子想象各種情況；“組”是把不同元素組合在一起如何；“何”就是六何，為何、何人、何時、何處、何事、如何；“類”讓孩子類推各種問題。
第二，關注課堂提問的兩個3～5秒的黃金等待期。第一個黃金等待期是提出問題後要留3～5秒等待時間（候答距），讓學生深度思考，不提倡急于舉手，這樣會造成學生答案是淺層次的或是不全面的，更忌先叫學生再說要回答的問題。第二個黃金等待期指的是點名學生回答問題後，要留3～5秒反思期，讓回答問題學生修改、補充自己答案，讓其餘學生先概括前者發言要點，思考自己的答案與回答問題學生的答案有什麼關聯，還要思考如何有理有據地質疑補充。
“繹"解段教師要避免走入以下誤區：正如特級教師崔成林總結道，發問階段存在的問題有滿堂問、低認知水準問題過多、問題不分主次、提問時機不當、提問語言不準确；候答階段存在的問題有候答時間過短或過長；叫答階段存在的問題有偏愛集體回答、叫答範圍集中、以問代罰；理答階段存在的問題有理答時機不當、理答方式刻闆單一、忽視學生情感需求。
另外教師要明白，有效的課堂教學提問有四個判别标準：
第一，引發有意義的内生成，如果教師的提問隻換來學生不假思索、異口同聲的回答，其提問的有效性肯定值得懷疑。
第二，實踐挑戰性的思維訓練，教師的提問應當起到啟發學生思考的作用，讓學生經曆思維挑戰的過程。
第三，驅動持續性的學習過程，教師的課堂如果以問題為引導，環環相扣，循序漸進地實作了課堂教學的目标，這樣的課堂注定精彩。
第四，實作預設性的教學目标，實作當堂課的教學目标是檢驗一切教學手段是否有效的重要标準，沒有促進教學目标達成的任何政策與方法，其有效性注定有這樣或那樣的缺陷。
有效的課堂教學提問要加強三個環節：以學生的學習起點為出發點，加強新舊知識之間的聯系；以學生最近發展區為參照系，促進知識學習的拓展升華；以課堂的真實情境為反光鏡，調整原有問題的内容形式。
總之，借助“繹”環節實作從單一化了解走向全局性了解，為未來而學，為“事實一一概念一一主題一一原理、規律一一理論"的了解而學，為“環境層、行為/行動層、能力層、價值觀層、角色層、願景層"的認知邏輯更新而學，為"經驗技巧、方法流程、學科原理和哲學視角"的思維模型層次更新而學。
4、憶一一小結
此要點的基本原則包括：讓學生自己小結，課堂上說出來，課後寫出來；提倡用思維導圖等學習工具小結；建議從三個角度小結——知識、方法、元認知。
課堂小結環節三級跳——
從小結主體看分為教師小結、教師引導學生小結、學生獨立小結。
從小結内容看：僅對知識點小結，即學到了什麼，指向學習内容；對知識點小結外，又對學習方法、學科思想進行小結，即用什麼方法學，用什麼學習政策即認識政策；對以上兩點小結外，還對元認知政策進行反思，即思考解決問題時我積累了什麼經驗，我是如何克服困難的，即對認知計劃實施監控。
從小結使用的工具看：沒有使用工具；教師指定工具，如思維導圖、魚骨頭圖、學習導圖、5R筆記法等；學生自己選擇喜歡的工具。
從總結呈現方式看：心裡想一想；說出來；寫出來再分享，即思維可視化、作品成果化。
合作學習課堂小結環節可用寫學習整理卡這種方式進行可視化呈現。整理卡可分三大部分：一是知識點、認知政策、學習政策，即解決的問題及解決方法進行系統梳理；二是課堂上存有待解決的問題 ，自己學習後又提出了什麼新問題；三是圍繞所學内容創編一至兩道有代表性的習題。這樣做好處有：說出來再寫出來是二次提升；創編題比做題更有價值；知道困惑問題、發現新問題比解決問題更有價值；内容、認知政策、元認知政策三維總結效能遠遠高于單一知識點層面的總結；用技術工具總結利于思維可視化。
5、移一一知識遷移應用
徐鵬先生在《深度學習視域下的國文教學變革》一文中指出，遷移主要分為“近遷移”和“遠遷移”兩種類型。在“近遷移”過程中，學生能夠關注學科内部的知識遷移，重組積累的知識内容，整合已有的知識體系，解決與學科相關的實際問題。在“遠遷移”過程中，學生能夠運用學科内部和相關學科之間的知識内容，獨立解決生活中遇到的實際問題，并懂得“何時”“何事”“如何”“為何”運用，實作從“書本”走向“生活”，這也正是深度學習最大的實踐價值。
是以務必要關注反思性學習、機械練習對遷移品質、層次的影響。減少、杜絕低端大量重複練習形成的無意識的、自動的遷移，借助深度反思性學習實作有意識的、深思熟慮的遷移。實作低端、内部關聯遷移到高端外部拓展遷移的能級躍遷，即“讓學習者脫離新知識結構本身的限制，在複雜情境的刺激下，面對更加綜合性的問題進行所有傳統意義上的遠遷或進階應用；以及高于知識原始形态的非良構問題的解決，通常這些問題都是真實情境或真實生活中的問題”。
餘文森先生在《核心素養導向的課堂教學》一書中為命題立意、情境的創設、試題的設問提出基本主張：立意的基本要求是實作三大重心轉移，從關注碎片化、固定化的學科知識的習得到關注複雜、不确定性的學科問題的解決; 從關注對書本知識了解、複制、反應到關注個人對知識的建構、解讀、感悟; 從關注學什麼到關注如何學習和學會學習。
同時提出新的命題指導思想：要準确把握核心素養内涵和學業品質标準，制訂系統明确的評價目标，要充分認識核心素養發展的連續性，對學段、子產品或主題、單元和課時評價目标進行整體規劃和設計，深入了解學業品質标準與不同課程内容及不同學習階段的學業要求之間的關系，結合具體内容和學生實際，确定具體明确的評價目标和表現預期。着力改變以學科知識點為綱、以知識點掌握水準為标準劃分依據和表達方式的學業品質觀，樹立以核心素養為本位的學業品質觀。
對情境創設的要求是：情境要實作生活問題與學科問題、原始問題與課本問題的統一。對試題設問的基本要求：問題不僅是素養形成的載體，也是素養測評的載體。好問題的主要特征有：第一，靈活，隻靠死記硬背和一般了解是回答不了的；第二，能夠反映學科本質，涉及對學科觀念、學科思想、學科思維方式以及學科精神、學科文化的領悟和了解；第三，開放，允許并鼓勵學生有個性地回答。
立意的方向性和層次性、情境的真實性和學科性、設問的思維性和開放性，是命題走向核心素養的三個基本要求。
為此，試題編制方面可根據（跨）學科素養描述的不同等級水準設計不同類型的試題：一是展現真實生活情境的創意與結構化設計，二是涵蓋系列推理鍊和能力，三是形式多樣化，展現不同能力的多重組合。
這就要求教師要學會試題設計，從作業布置走向作業設計，讓教師對作業進行作業任務、作業設計意圖分析，作業内容指向、作業類型陳述說明，作業評價名額達成度回報。要減少機械性死記硬背的題，增加開放性、探究性題目，增加動手操作、解決實問題、跨學科整合的題目，盡而實作從解題能力到解決真問題能力的提升。
編輯：阿黎
作者：王紅順，河南民辦教育共同體理事長
來源：中國小數字化教學、變壓器王紅順