陶行知為《百年巨匠》第二季教育篇拍攝的巨匠之一。
陶行知（1891—1946），安徽歙縣人，著名教育家，思想家，偉大的民主主義戰士。他畢生緻力于教育事業，對大陸教育的現代化做出了開創性的貢獻。不僅創立了完整的教育理論體系，提出“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”等教育理論，而且進行了大量教育實踐。他創辦社會大學，推行民主教育；重視農村教育，認為在農民中普及教育至關重要。他還培養出大批革命人才，并幫助一些進步青年前往革命根據地。毛澤東稱其“偉大的人民教育家”，宋慶齡稱其“萬世師表”。
1936年陶行知在美國探望母校哥倫比亞大學師範學院
在中式的文化基因中，西洋的“做中學”思想，往往被看成是對“知”與“行”的解讀。先秦以來，哲學家對于“知”與“行”的孰先孰後、孰輕孰重、孰難孰易，一直吵吵嚷嚷，莫衷一是。而從近代走來的教育家群體中，有一位奇人，可以說一輩子都在破解此題。國人喜歡說“行不改名，坐不改姓”，可這位先生，卻為了這道題目，來回改了三趟名字，直到無字可用、另造新字的地步。但他終以自己的名字，包括其中耐人尋味的經曆和覺悟，解出了這道題的答案。斯人已逝，其名永傳。
這位奇人，叫陶行知。
啟蒙·學之短長
陶行知生于一八九一年的安徽歙縣。當時，歙縣由徽州所轄，雖然山地縱橫，貧瘠窮困，卻素有“十戶之村、不廢誦讀”的傳統文化，當地書院林立，素來崇師重教。可以說，徽州這種雨露均沾的“地緣饋贈”，不分貴賤，無論貧富，扶助無數本土家庭成為書香門第，形成了文化上的集聚效應。陶行知一生所享的教育紅利，即得之于此。
其父陶位朝，初經商，後務農，再教書，且有個愛好詩文的特點，是位“耕讀才人”。行知尚年幼時，父親正在家裡耕種薄田。普通的農事雜活，一到他手裡，仿佛就沾了書卷氣、墨香味。如上山砍柴，鋤田拔草，總能激發詩興。父親稍一空閑，就随口作詞，快意吟誦。這種不言之教，顯然濡染到天賦異禀的行知。在尚不懂事的他看來，“詩文”總是與田園、麥芒、鳴蟲有關。與“農事”的對話，對底層勞動的體會，在某種意義上，成為了他了解世界的語言，也成為日後變革教育的初心。弗洛伊德認為，童年對一個人的影響是終身性的。一個很有意思的現象是：胡适與陶行知，兩人同鄉（安徽徽州）、同門（都拜于杜威門下）、同歲（同一年出生），卻在教育道路上，一個入高等學府振臂疾呼，一個踏村舍田野開啟民智。這其實就跟各自的童年有着千絲萬縷的關系。
行知四歲時，父親開始教他認字。說起來，這還有段插曲。有一天，父親正伏案寫信，小家夥不聲不響地在一旁觀看，過了一陣，他模仿父親寫字的姿勢，用手指頭當筆，在桌子上有模有樣的比畫。父親看到，又驚又喜，遂決定教他認字。一年後，這一幕重制，但這次是被鄰村的秀才方庶鹹看到。當時，五歲的行知在地上用樹枝臨摹對聯，正巧被正設蒙童館的方秀才瞧見。方秀才看小家夥聰慧過人，還曾數次在私塾外駐足“蹭課”，就有意試了幾次，發現果然資質上佳，就免費為其開蒙；還從《舜典》“濬哲文明”一句（意為“智慧而文明”），淬出“文濬”二字，作為他的學名。（《陶館通訊》，第五十八期，安徽陶行知紀念館）
就這樣，從方先生算起，到十七歲入廣濟醫學堂，陶行知大緻經曆了為其打下傳統文學基礎的吳爾寬先生、為其打下國學基礎的王藻和程郎齋先生、為其打下西學基礎的章覺甫和唐進賢先生等人。遇到這麼些學識好、心腸好、還各擋一面的先生們，确有運氣的成分，但無一例外，又都緣于他“行以求知”的堅持。且不說常常翻山越嶺奔走數十裡山路，他的“王門立雪”（因王藻先生正在講課，不敢驚動而在雪中站立良久）、“柴讀工學”（清晨上山砍柴，在集市賣完後，再去求教程郎齋先生）、“孝讀工學”（因照顧母親，主動分擔其勞動重擔，而被唐進賢先生賞識，得到學習的機會）等故事廣受流傳，就是明證。如果說，他從父親的教誨中，得到了勞動的意識和習慣，那從諸位老師手裡得到的，就是勞動的饋贈和福報。
年少的這段經曆，讓“工”（勞動、做事）與“學”（學習、學問）逐漸成了一對互相制約、又互相成全的關系。可能陶行知那時候還沒有“做中學”的意識，但從他日後創立的“工學團”來看，思想的種子此時就算埋下了。那什麼是“工學團”呢？說來也簡單，那便是“一個小工廠，一個國小校，一個小社會。在這裡面有生産的意義，長進的意義，平等互助、自衛衛人的意義。”（《陶行知全集》第二卷，湖南教育出版社，一九八四年）
立志·慮之得失
陶行知手迹《民之所好》
陶行知的時代，山河破碎，國力羸弱，内外交困。他之是以考入廣濟醫學堂，本想通過學醫來解除廣大勞動人民的病痛，這與孫中山、魯迅、郁達夫等人學醫的初衷相同。但因受教會歧視，憤而退學。他也從過軍，參加了辛亥革命的地方武裝暴動“華山起義”，還從過政，當了半年的徽州府議會秘書。但在這些左突右沖中，他唯一能“學”到的，隻是無疾而終：軍隊的迂腐陳弊，“媚民政客”的魚肉橫行，以及“沉默的大多數”的冷漠、麻木，讓陶行知感到無論是“醫人”還是“醫國”，都缺少了實實在在的根基，就像浮雲在天上飄着，終究解決不了根本問題。
一九零九年，陶行知考入南京彙文書院，又轉入金陵大學文科。在内憂外患的逼仄下，危厄之局讓他對教育有了堅實而迫切的思想基礎：“人民貧，非教育莫之高之；人民愚，非教育莫之智之；黨見，非教育不除；精忠，非教育不出；教育良，則僞領袖不期消而消，真領袖不期出而出，而多數之橫暴，亦消于無形”。（《陶行知全集》）當時，許多先進的知識分子都抱有“救亡圖存”的思想，但經曆種種挫折後終才清醒：相比于堅船利炮，唯有教育才是開啟民智、自強自立、抵禦外辱之道。從這一點中，可以看出陶行知經過冷靜思考和樹立鴻鹄之志後，終身選擇“教育”的曆史必然性。
也正是在此期間，他開始接觸到王陽明我的心學。“從戊戌到辛亥，思想政治界的一些先行者，無論是較為溫和還是較為激進者，都極其推崇王學。”（《平凡的神聖——陶行知》，章開沅、唐文權，華中師範大學出版社，二零一三年版）這其中的主要原因，是心學相比傳統儒教而言，更強調個人的奮鬥與證悟，把“個人的作為”放到前所未有的高度，并以實際的行動改變世界、改變自己。這一積極的價值主張，恰恰是傳統信仰崩塌、觀念混亂之際的“及時雨”，特别對朝氣蓬勃的青年人胃口。想到終于有了前行航向，陶行知興奮得直接取陽明先生的“知行合一”之說，對“知是行的主意，行是知的功夫。知是行之始，行是知之成”深信不疑，把“陶文濬”改為“陶知行”。
改名之舉，顯示了他的決心。既然有了王陽明的“知”作底氣，那“行”自然得緊緊跟上，于是，他毫不猶豫地來了一波高調作為：在校時，積極參加愛國活動，主編《金陵光》學報，宣傳民族、民主革命思想；畢業後，赴美留學，先後于伊利諾大學、哥倫比亞大學研讀，并師從杜威、孟祿、克伯屈等美國教育家研究教育。
這一番馬不停蹄的操作後，陶行知意外地迎來了人生的第二次轉折：遇到被稱為“美國天字第一号思想家”的杜威。從王陽明那裡，他笃信“知行合一”，但不久，杜威的闡釋，更振聾發聩：凡事都等想好了再做，其實是來不及的。很多情況下，是先做起來，然後邊做邊學、邊做邊改、邊做邊完善，直到徹底解決問題。進一步說，杜威的“做中學”也認同王陽明的“知行合一”，隻不過“做”是“學”的起點。這一論斷，在後來杜威來華，孫中山向他請教“知”與“行”的先後順序時，得以确認。陶行知特别信服杜威的，是這套行知思想，或叫實用主義哲學，在教育中的創造和落地。那就是“教育即生活”理論。
五四期間，杜威在華訪學，陶行知、胡适、蔣夢麟等一幫弟子為師父宣傳、推廣，在國内産生巨大的影響。其對傳統教育的猛烈批判，給僵化陳舊、沉疴難起的舊教育帶來了新血液、新力量和新希望。作為哲學家、思想家的杜威，他的教育理論最為人熟知，也最有影響力的是“教育即生活”“學校即社會”和“從做中學”這三句話。它們的核心就在于“生活”與“做”的統一。這一方面和王陽明的“行”在某種意義上不期而遇，另一方面又大大拓展了教育實踐的可能，将傳統教育的受益面一下子從“點”拓展成“面”，從“單維”的身心修為延伸至“多元”的社會化、網絡化的整體訓練。
陶行知受此啟示，大為興奮，曾說:“我們必須有從自己經驗裡發生出來的知識作根，然後别人的相類經驗才能接得上去。倘使自己對于某事毫無經驗，我們絕不能了解或運用别人關于此事之經驗。”（《陶行知文集》，江蘇人民出版社，一九八一年版）這顯然是受到杜威的影響。因為生活是無處不在的，每個人的“生活力”也各有不同，“春色無高下，花枝自短長”，隻要将生活融入教育本身，調動和改造每個人的經驗，則每個人必能從中找到屬于自己的生長之道。從此，他的“生活教育”理論，開始慢慢成形。
啟業·形之上下
陶行知與育才學校兒童在一起
一九一七年秋，陶行知從美國留學回國後，先後在南京高等師範學校、國立東南大學任職，但均不長久。相反，他富于傳奇和艱辛的教育生涯，是從主動脫下西裝，再換上布衣，四處奔波開始的。他研究以杜威為代表的西方教育思想并結合中國國情，提出了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”等教育理論。尤其是“做中學”這一問題上，陶行知于一九二五年在南開大學講演時提出：堅持“做”才是教育進步的核心。他積極主張在“做上教，做上學”，信奉“從先生對學生的關系上說，做便是教，從學生對先生的關系上說，做便是學。”（《陶行知全集》）
這份以“做”為邏輯起點的初衷，是陶行知一生最可貴的堅持，也是各種創造、生化、淬煉的基礎。可以說，在創新這方面，陶行知甚至比杜威的步子邁得還大。譬如，他沒有選擇穩坐在高校裡搞“學問”，而是身體力行，跑到廣大的農村、市鎮、村舍、街道中，創出一個新天地：發動并指導了平民教育、鄉村教育、國難教育、抗戰教育等；推動幼兒教育、兒童教育、師範教育、女子教育、義務教育和中高等教育方面大力改革；創辦曉莊鄉村師範、育才學校和中華教育改進社、生活教育社等改革社團；創辦了“山海工學團”“晨更公學團”“勞工幼兒團”；首創“小先生制”；開展“即知即傳”的普及教育運動……
我們很難想象，一個人的身上居然有這麼多的“标簽”，“做中學”的基本邏輯，就形如一條盤旋上升的螺旋線，從最尋常處演化，“做”與“學”彼此互生、交織，由簡單而複雜，循單調而多元，直至把一個人、一個家庭、一個民族推向曆史的最前沿，能引一時之風氣，可立百世之功德。
舉一例來說，陶行知像傳教士一樣，到商店、家庭、旅館、工廠、軍隊，甚至是寺廟、監獄，去推廣平民教育，向胡适、郭秉文等教授寫信推廣連環教學法，免費寄送《平民千字課》教材，甚至規定自己每天至少寫一封信。有一次去北大校長蔣夢麟（也是杜威的中國弟子）家中“慫恿”其辦平民讀書處，蔣校長實在無暇分身，他便說：“中國最高學府的校長家中可以容得不識字的人嗎？”蔣夢麟苦笑說“錯是不錯……”沒等他說完，陶行知就接過話頭“那不就行了！你要是沒有時間，隻要下令‘從今天起，家裡不識字的都要學字，識字的都要教字’，其餘的我來替你幹！”蔣夢麟拿這位執拗的學長沒辦法，就将自己的世兄蔣仁裕和門房李白華叫來，陶行知果然正兒八經地教了他們，并請他們“即知即傳”，再去教傭人和車夫。
是以，“做”到什麼地步，才算是到位呢？在陶行知看來，必須得臻于至善。經曆了這些常人難以勝數的教育實踐後，他又學到了什麼呢？一九三一年十一月，陶行知在《思想的母親》一文中寫到：
“我拿杜威先生的道理體驗了十幾年，覺得他所叙述的過程好比是一個單極的電路，通不出電流。他沒有提及那思想的母親。這位母親便是行動。……是以我要提出的修正是在困難之前加一行動之步驟，于是整個科學的生活之過程便成了：行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進于無窮。”
看來，此時的他，已不再亦步亦趨于杜威，而是看出中國國情下的教育之路，絕非盲從任何權威所能解決，一切得由自己選擇。這樣，在人生走到第四十三個年頭時，他再一次給自己改名“陶行知”，提出“行是知之始，知是行之成”，即唯有實踐才能有真認知。
但陶行知很快又認識到，從“行”到“知”隻是認識的第一階段，再由“知”到“行”又是更高的階段，乃至“行動——知識——再行動”不斷循環更疊，人的成長才有不竭的潛力，而教育亦有無窮的妙趣可言。就這樣，他寫了一首小詩：“行動是老子，知識是兒子，創造是孫子”，他的“行-知-行”理論，超越了王陽明和杜威的“行知二進制論”，而與馬克思主義的“實踐——理論——再實踐”的實踐觀，相對一緻。這樣，他把“做中學”提煉為“教學做合一”，即“教的方法是根據學的方法，學的方法是根據做的方法；事情怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教”。他對此有兩種簡潔而準确的解釋：一是“教人學做事”，僅僅五個字，把“教”、“學”、“做”三者間的邏輯關系講得清清楚楚；二是“對事說是做，對己說是學，對人說是教”，把互相間的立場和角色做了定位。隻有通過“做”來教，才是真正的教；隻有通過“做”來學，才是真正的學，互相之間，是對立統一的。
說到此，陶行知最後一次改名也就水到渠成了，他獨創了一個字，作為自己的新名字。其由“行”與“知”相合而成，且“行”為形旁，“知”為内芯，很像衙門的“衙”，讀作“gàn”。意在“行為知始”，更在“行-中-行”的教學做合一。“幹”的讀音，更透出一股勇往直前的闖勁和豪情。
結 語
陶行知追悼大會會場
“一道題目，三個名字”。在陶行知的教育思想中，“做”是培養現代公民的出發點，亦是歸宿地。陶行知矢志不渝的，是對這個國家，能“煥一時之新顔，成一派之新學，立一世之新風”的希冀。他走過王陽明，走過杜威，用三個名字，證悟一道“知行難題”；并于此中，見證大陸教育在内憂外患中的求索和改革之路；還以自我犧牲的精神，完成了一場教育現代化的救贖運動。
這，既給時人帶來勇氣和智慧，更讓後人看到更為寬廣和可待的未來。
來源 | 發表于《教師月刊》第三期，有删節
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