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摘要
教師評價素養研究與實踐在一些國家已有一段時間發展曆程和較為合理的規模，大陸教師評價素養還不完善，研究與實踐體系還不健全，急切需要從各方面迎頭趕上。本文基于大量文獻研究、教師評價文本研究、聽評課等教育觀察，嘗試從評價意識，評價知識，評價理念，評價實踐力，評價解釋力，評價反思、交流與改進，評價倫理7個一級名額22個二級名額，初步建構教師評價素養架構。
教師評價素養的概念始于1991年斯蒂金斯《評價素養》一文，後來一些國外學者從不同角度進行了界定。這些概念主要圍繞教師評價素養的結構在談，有的是單維表征，如帕泰爾諾、韋布、波帕姆的知識論；有的是二維，如斯蒂金斯、努南和雷尼漢以及研究中心的知識與技能整合論。筆者認為可以從廣義和限定性兩個角度展開。廣義的教師評價素養包括與教師評價活動相關的全部評價要素及其表現。就當代核心素養導向來看，教師評價素養是指教師借助評價培育學生核心素養所應具備的心智水準。
當然，核心問題還是要回到素養結構上來。從宏觀結構看，教師評價素養的上位結構是評價教育，下位結構是評價實踐。作為教師評價素養的本位結構，大陸有研究者從評價發生學角度提出了了解評價、實施評價、解釋和運用評價結果、元評價的四維結構，筆者認為，單維、二維與單一取向的多元結構都不足以表征今天豐富多元的教育情境、複雜多樣的教育問題對教師評價素養的期待。一方面，教育共同體意識與趨向要求教師在更為多元互動的教育關系中發展評價認知、轉換評價角色、開展更為靈動的評價實踐，同時新技術豐富了符号載體與符号交換的形式，加速了符号交換頻度，倒逼教師豐富評價符号與評價形式，融入評價的新載體；另一方面，大陸現有教師專業标準中評價素養内容占比少、次元結構不合理、缺乏可操作性。教師評價設計多停留在評價概念與評價原則層面，受高利害評價文化影響偏向于甄别性評價、問責性評價，阻礙了發展性評價的推進。評價的淺表性、随意性、盲目性、滞後性、泛化現象、無效與低效現象以及評價倫理問題，在不同層面、不同程度地影響着教育的高品質發展。
可見，開展教師評價素養結構研究與實踐勢在必行。本文基于大量文獻研究、教師評價文本研究、聽評課等教育觀察，嘗試從評價意識，評價知識，評價理念，評價實踐力，評價解釋力，評價反思、交流與改進，評價倫理7個一級名額22個二級名額，初步建構教師評價素養架構。
評價意識是教師評價素養的第一表征，具有原始性、應激性、内潛性特征，可以從四個名額評估。一是對整體評價環境的敏感度。這一名額趨向廣義的評價素養，包括對政府評價政策的認可度、對評價主導方向變化的感覺力、對評價引起的内外部競争的感受程度等。從評價曆史看，外部評價環境對教師的幹預成為教師調整教育教學行為的重要因素，其中，政府、學校評價與教師績效的關聯程度影響更緊密，需要避免外部評價依據結果賦予不适當的主體以某種後果，或賦予适當的主體以某種不适當的後果。二是評價中的角色意識。角色分為被動的、機械的目标主義者和主動的、靈動的目标伴随者兩類。前者表現為按照區域、學校既定方案，按部就班，緊盯結果，強化過程，常見于傳統評價行為中；後者表現為評價角色的代入感強，注重過程評價，不拘泥于傳統評價方法，具備評價創新潛能。三是評價共同體意識。傳統評價以教師為主導确定評價标準與方式；現代評價倡導多主體評價，即建立評價共同體，将所有教育利益相關者納入其中，共商評價标準與方式，各司評價職責。四是評價在教育生活中的應用意識。教育觀察與調查發現，教育教學中善于運用适合的評價理論、評價方法、回報方法的教師在由經驗型教師向專家型教師轉變中效果更好。
評價知識是國内外教師評價素養結構中共有的要素，是素養的底層結構，一般包括兩個方面。一是評價的概念性、技能性知識。國外教師評價知識最初多強調教育測量知識與技能，以适應标準化考試。随着評價理論、工具、方法的日益豐富，教師一方面要了解評價的原理性知識、功能性知識，學會使用多功能與多樣化評價工具；另一方面還要學習常見的評價統計知識，掌握評價工具開發的一般原理、要件、程式。相較而言，美國教師專業标準中對評價知識的描述更為詳盡，涉及評價目的、類型、功能、方法、工具、對象、回報、時機、環境布設等諸多方面。二是評價标準方面的知識。基于核心素養的學生評價要求教師既要具備相應的核心素養，更要具備培育這些核心素養的素養。為此，研讀課标，特别是學業要求、學業品質标準以及相應的評價案例，對于提高教師評價素養尤為重要。研究表明，與新手教師相比，“專家型教師擁有更加良好的評價知識結構”，而且“能更好地将各種可利用的知識組織起來運用到評價和教學中”。
評價理念一定程度上決定評價行為，是教師評價素養的中樞，其中，目的層面、觀念層面、功能層面的評價理念對評價行為的影響更明顯。一是目的層面，一直以來有促進學習的評價（改善評價）與對學習的評價（問責評價）兩種不同取向。前者倡導以評促教、以評促學，已成共識；後者成為反思的焦點，主要集中在對過分強調階段性、終結性定性評價的批評層面。二是觀念層面，表現為教師自身世界觀、人生觀、價值觀以及教育觀、學生觀影響下的評價觀，強調意識形态正确、素養導向，協調好經驗性評價觀與科學評價觀，避免産生功利主義傾向；表現為證據取向與情感介入，強調證據剛性的同時喚醒評價的柔性，即情感要素。三是功能層面，甄别、選拔、診斷、回報、激勵、調節、促教助學等并無優劣之分，但要處理好各自在不同的評價情境中所占的比例，充分發揮評價的“鏡鑒”功能而非“鑒定”功能。
評價實踐力是教師在教育教學情境中運用評價知識、工具将評價理念轉化為評價行為和被評價者成長與發展品質的能力水準。它在教師評價素養中起支柱作用，可以從六個關鍵名額加以剖析。
一是對整體評價環境與局部評價環境的把握、了解與調節能力。評價實踐始終發生在教育教學過程中，好的評價行為是對複雜、動态評價環境準确把握基礎上，依據正确、先進的評價理念做出的合理選擇，包括協調外部評價與内生的發展性評價、平衡工具理性與價值理性、在封閉的評價結構中保持評價的張力與開放性。這需要教師對評價關涉的社會關系有清晰的認知，并做出符合教育本質的決策。反之，“如果我們不試圖去了解源自于社會文化影響的教師評價制度，那麼從實踐層面來說，對于教師評價的大量投入是浪費的、無效的，也會造成教師評價價值的邊緣化”。
二是評價理念的轉化效度、評價工具的選用效度、評價回報的産出效度。評價理念與評價實踐結合的程度直接影響評價效度。目前，教學設計中大談評價理念而教學實踐中束之高閣的現象比較普遍。在即時性評價、階段性評價、終結性評價、評價回報等不同的評價階段和時機，需要選擇不同的評價工具，如基于真實情境的表現性評價、基于過程的檔案袋評價、循證評價工具、面批工具。評價工具的選用要遵循簡潔而适宜、科學設計次元與量規、選用與建立相結合的基本原則。當然，借助評價技術手段處理複雜多樣的評價資訊，也是必備的評價素養。
三是對不同功能價值評價方式的選用及其效度。甄别性評價、診斷性評價、引導性與激勵性評價、表現性評價、證據性評價、增值性評價、協商式評價、綜合評價等本身内含評價的功能性價值，适用于不同的教學時空。處理好評價的适宜性，能增強評價的效度。
四是不同評價類型的選用及其效度。評價類型多種多樣。即時性評價以口頭評價、肢體語言評價為主，甄别、選拔性評價多以測試、展示等形式進行，活動課程常常與物化評價挂鈎。無論哪種評價類型，建立在科學的評價量規基礎上，更有評價效度。
五是差異化評價與集體評價的效度。評價針對性不強主要表現為兩類問題：唠裡唠叨的泛泛而評、個人或小衆問題放大為集體問題置評。在集體授課模式中，解決這類問題主要是建立差異化評價與集體評價的配置設定機制，涉及集體力量、氣質與精神等方面，宜采用集體評價；涉及學習習慣與風格、生活品位與性向選擇等方面，宜更多采用差異化評價。差異化評價做得到位，個體效能發揮更好，不僅如此，“觀照異質性的教師評價素養有利于評價趨向更有效、更公平的方向發展”。
六是評價與教、學的協同水準。傳統教育體制與研究分工中，教、學、評往往處于分離狀态。今天，教、學、評一體化設計得到公認。一方面，加強科學的教育教學觀、學生發展觀、學生評價觀協同；另一方面，開展教、學、評一體化設計的理論支撐、實踐模型與具體政策研究、實踐探索。
評價解釋力是教師評價素養的後發性表征，可從兩個方面加以評判。一是對評價标準的掌握水準。評價解釋首先依據的是評價标準，包括學業品質标準、評價工具承載的各類量表等。二是利用評價結果與評價對象及相關人員的溝通能力。這一環節對評價效能的達成至關重要，“在哲學解釋學的要素架構中，對教學評價的解釋要以‘了解’為基點、‘對話’為媒介、‘文本’為工具，将教學評價還原為一種教育價值判斷活動”。經驗顯示，建立評價共同體，形成證據性評價資料與激勵性評價語言的雙向互動，提高對症下藥的精準度，容易形成良性溝通場域。
評價反思、交流與改進屬于後期評價行為，是提升教師元評價能力的關鍵素養，具體包含三個方面。一是對外部評價、學校評價、自身評價實踐的反思。外部評價來自政府、社會、第三方專業機構，分别表現為對評價政策的反思、傾聽社會的呼聲、基于專業的審思。學校評價與教師績效正相關，對教師評價的幹預直接且具有更大效力，反思着力點是排除高利害關系與習慣性思維的浸染。教師對自身評價實踐的反思可以通過評價複盤展開，從教、學、評一緻性角度對标，客觀對待評價實踐中的錯評、誤評，同時關注并總結“無心插柳柳成蔭式”的評價規律。二是開展不同主體之間的評價交流。就教師評價的全過程與學生、同僚、家長、學校上司、評價專家等不同主體展開交流，廣泛聽取意見與建議。三是反思基礎上的評價改進。評價改進涉及教師評價的全要素、全過程，具有動态性、散在性特征。就改進的大方向而言，強調以下幾點：多做科學性評價，少做經驗性評價；多做引導性評價，少做否定性定評；多做表現性事實評價，少做價值定性判斷；多做證據性評價，少做籠統性評價；對于評價結果多做歸因分析和究因分析，少做定性分析；把評價理念和評價實踐、即時性評價和延遲性評價、問責性評價和發展性評價、真實情境中的評價和模拟性評價、增強教師評價自我效能感和評價反思結合起來。
評價倫理強調評價的合倫理性、合法律法規性，是教師評價素養中涉價值觀念、行業規範的要素。教師評價倫理在評價的各種行為中潛藏，可從隐性、顯性兩個次元觀察。一是人的發展、文化等層面的隐性倫理。全面而有個性地發展是評價要遵循的基本倫理，吸收中華優秀傳統文化、社會主義先進文化，是評價要遵循的基本規律，這些層面因為宏大往往被忽視、被隐藏。二是教師評價言行中的顯性倫理。教師的一言一行，如在被評價者“心湖”中扔進的石子，會漾起漣漪。教師評價不能做到言行一緻、表裡如一，就會出現采信問題。為此，教師評價中需要尊重采信者的先天性條件、人格，考慮采信方的感受與了解水準、情感狀态、價值取向，避免陷入評價倫理旋渦。
教師評價素養是一個複雜系統，加強研究與實踐能促進教師評價的科學性、專業性、客觀性、及時性、有效性。教師評價素養研究在大陸還處在起步階段，教師專業标準中相關内容有待進一步完善，研究對象單一、影響因素探究不深入等問題有待改進。教師評價素養體系還有待評價實踐的反複檢驗，希望有更多的研究者與實踐者參與進來。
本文來源于《中國教師》雜志2024年第5期。
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