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摘要
教师评价素养研究与实践在一些国家已有一段时间发展历程和较为合理的规模，大陆教师评价素养还不完善，研究与实践体系还不健全，急切需要从各方面迎头赶上。本文基于大量文献研究、教师评价文本研究、听评课等教育观察，尝试从评价意识，评价知识，评价理念，评价实践力，评价解释力，评价反思、交流与改进，评价伦理7个一级指标22个二级指标，初步构建教师评价素养框架。
教师评价素养的概念始于1991年斯蒂金斯《评价素养》一文，后来一些国外学者从不同角度进行了界定。这些概念主要围绕教师评价素养的结构在谈，有的是单维表征，如帕泰尔诺、韦布、波帕姆的知识论；有的是二维，如斯蒂金斯、努南和雷尼汉以及研究中心的知识与技能整合论。笔者认为可以从广义和限定性两个角度展开。广义的教师评价素养包括与教师评价活动相关的全部评价要素及其表现。就当代核心素养导向来看，教师评价素养是指教师借助评价培育学生核心素养所应具备的心智水平。
当然，核心问题还是要回到素养结构上来。从宏观结构看，教师评价素养的上位结构是评价教育，下位结构是评价实践。作为教师评价素养的本位结构，大陆有研究者从评价发生学角度提出了理解评价、实施评价、解释和运用评价结果、元评价的四维结构，笔者认为，单维、二维与单一取向的多维结构都不足以表征今天丰富多元的教育情境、复杂多样的教育问题对教师评价素养的期待。一方面，教育共同体意识与趋向要求教师在更为多元互动的教育关系中发展评价认知、转换评价角色、开展更为灵动的评价实践，同时新技术丰富了符号载体与符号交换的形式，加速了符号交换频度，倒逼教师丰富评价符号与评价形式，融入评价的新载体；另一方面，大陆现有教师专业标准中评价素养内容占比少、维度结构不合理、缺乏可操作性。教师评价设计多停留在评价概念与评价原则层面，受高利害评价文化影响偏向于甄别性评价、问责性评价，阻碍了发展性评价的推进。评价的浅表性、随意性、盲目性、滞后性、泛化现象、无效与低效现象以及评价伦理问题，在不同层面、不同程度地影响着教育的高质量发展。
可见，开展教师评价素养结构研究与实践势在必行。本文基于大量文献研究、教师评价文本研究、听评课等教育观察，尝试从评价意识，评价知识，评价理念，评价实践力，评价解释力，评价反思、交流与改进，评价伦理7个一级指标22个二级指标，初步构建教师评价素养框架。
评价意识是教师评价素养的第一表征，具有原始性、应激性、内潜性特征，可以从四个指标评估。一是对整体评价环境的敏感度。这一指标趋向广义的评价素养，包括对政府评价政策的认可度、对评价主导方向变化的感知力、对评价引起的内外部竞争的感受程度等。从评价历史看，外部评价环境对教师的干预成为教师调整教育教学行为的重要因素，其中，政府、学校评价与教师绩效的关联程度影响更紧密，需要避免外部评价依据结果赋予不适当的主体以某种后果，或赋予适当的主体以某种不适当的后果。二是评价中的角色意识。角色分为被动的、机械的目标主义者和主动的、灵动的目标伴随者两类。前者表现为按照区域、学校既定方案，按部就班，紧盯结果，强化过程，常见于传统评价行为中；后者表现为评价角色的代入感强，注重过程评价，不拘泥于传统评价方法，具备评价创新潜能。三是评价共同体意识。传统评价以教师为主导确定评价标准与方式；现代评价倡导多主体评价，即建立评价共同体，将所有教育利益相关者纳入其中，共商评价标准与方式，各司评价职责。四是评价在教育生活中的应用意识。教育观察与调查发现，教育教学中善于运用适合的评价理论、评价方法、反馈方法的教师在由经验型教师向专家型教师转变中效果更好。
评价知识是国内外教师评价素养结构中共有的要素，是素养的底层结构，一般包括两个方面。一是评价的概念性、技能性知识。国外教师评价知识最初多强调教育测量知识与技能，以适应标准化考试。随着评价理论、工具、方法的日益丰富，教师一方面要了解评价的原理性知识、功能性知识，学会使用多功能与多样化评价工具；另一方面还要学习常见的评价统计知识，掌握评价工具开发的一般原理、要件、程序。相较而言，美国教师专业标准中对评价知识的描述更为详尽，涉及评价目的、类型、功能、方法、工具、对象、反馈、时机、环境布设等诸多方面。二是评价标准方面的知识。基于核心素养的学生评价要求教师既要具备相应的核心素养，更要具备培育这些核心素养的素养。为此，研读课标，特别是学业要求、学业质量标准以及相应的评价案例，对于提高教师评价素养尤为重要。研究表明，与新手教师相比，“专家型教师拥有更加良好的评价知识结构”，而且“能更好地将各种可利用的知识组织起来运用到评价和教学中”。
评价理念一定程度上决定评价行为，是教师评价素养的中枢，其中，目的层面、观念层面、功能层面的评价理念对评价行为的影响更明显。一是目的层面，一直以来有促进学习的评价（改善评价）与对学习的评价（问责评价）两种不同取向。前者倡导以评促教、以评促学，已成共识；后者成为反思的焦点，主要集中在对过分强调阶段性、终结性定性评价的批评层面。二是观念层面，表现为教师自身世界观、人生观、价值观以及教育观、学生观影响下的评价观，强调意识形态正确、素养导向，协调好经验性评价观与科学评价观，避免产生功利主义倾向；表现为证据取向与情感介入，强调证据刚性的同时唤醒评价的柔性，即情感要素。三是功能层面，甄别、选拔、诊断、反馈、激励、调节、促教助学等并无优劣之分，但要处理好各自在不同的评价情境中所占的比例，充分发挥评价的“镜鉴”功能而非“鉴定”功能。
评价实践力是教师在教育教学情境中运用评价知识、工具将评价理念转化为评价行为和被评价者成长与发展质量的能力水平。它在教师评价素养中起支柱作用，可以从六个关键指标加以剖析。
一是对整体评价环境与局部评价环境的把握、理解与调节能力。评价实践始终发生在教育教学过程中，好的评价行为是对复杂、动态评价环境准确把握基础上，依据正确、先进的评价理念做出的合理选择，包括协调外部评价与内生的发展性评价、平衡工具理性与价值理性、在封闭的评价结构中保持评价的张力与开放性。这需要教师对评价关涉的社会关系有清晰的认知，并做出符合教育本质的决策。反之，“如果我们不试图去理解源自于社会文化影响的教师评价制度，那么从实践层面来说，对于教师评价的大量投入是浪费的、无效的，也会造成教师评价价值的边缘化”。
二是评价理念的转化效度、评价工具的选用效度、评价反馈的产出效度。评价理念与评价实践结合的程度直接影响评价效度。当前，教学设计中大谈评价理念而教学实践中束之高阁的现象比较普遍。在即时性评价、阶段性评价、终结性评价、评价反馈等不同的评价阶段和时机，需要选择不同的评价工具，如基于真实情境的表现性评价、基于过程的档案袋评价、循证评价工具、面批工具。评价工具的选用要遵循简洁而适宜、科学设计维度与量规、选用与创建相结合的基本原则。当然，借助评价技术手段处理复杂多样的评价信息，也是必备的评价素养。
三是对不同功能价值评价方式的选用及其效度。甄别性评价、诊断性评价、引导性与激励性评价、表现性评价、证据性评价、增值性评价、协商式评价、综合评价等本身内含评价的功能性价值，适用于不同的教学时空。处理好评价的适宜性，能增强评价的效度。
四是不同评价类型的选用及其效度。评价类型多种多样。即时性评价以口头评价、肢体语言评价为主，甄别、选拔性评价多以测试、展示等形式进行，活动课程常常与物化评价挂钩。无论哪种评价类型，建立在科学的评价量规基础上，更有评价效度。
五是差异化评价与集体评价的效度。评价针对性不强主要表现为两类问题：唠里唠叨的泛泛而评、个人或小众问题放大为集体问题置评。在集体授课模式中，解决这类问题主要是建立差异化评价与集体评价的分配机制，涉及集体力量、气质与精神等方面，宜采用集体评价；涉及学习习惯与风格、生活品位与性向选择等方面，宜更多采用差异化评价。差异化评价做得到位，个体效能发挥更好，不仅如此，“观照异质性的教师评价素养有利于评价趋向更有效、更公平的方向发展”。
六是评价与教、学的协同水平。传统教育体制与研究分工中，教、学、评往往处于分离状态。今天，教、学、评一体化设计得到公认。一方面，加强科学的教育教学观、学生发展观、学生评价观协同；另一方面，开展教、学、评一体化设计的理论支撑、实践模型与具体策略研究、实践探索。
评价解释力是教师评价素养的后发性表征，可从两个方面加以评判。一是对评价标准的掌握水平。评价解释首先依据的是评价标准，包括学业质量标准、评价工具承载的各类量表等。二是利用评价结果与评价对象及相关人员的沟通能力。这一环节对评价效能的达成至关重要，“在哲学解释学的要素框架中，对教学评价的解释要以‘理解’为基点、‘对话’为媒介、‘文本’为工具，将教学评价还原为一种教育价值判断活动”。经验显示，建立评价共同体，形成证据性评价数据与激励性评价语言的双向互动，提高对症下药的精准度，容易形成良性沟通场域。
评价反思、交流与改进属于后期评价行为，是提升教师元评价能力的关键素养，具体包含三个方面。一是对外部评价、学校评价、自身评价实践的反思。外部评价来自政府、社会、第三方专业机构，分别表现为对评价政策的反思、倾听社会的呼声、基于专业的审思。学校评价与教师绩效正相关，对教师评价的干预直接且具有更大效力，反思着力点是排除高利害关系与习惯性思维的浸染。教师对自身评价实践的反思可以通过评价复盘展开，从教、学、评一致性角度对标，客观对待评价实践中的错评、误评，同时关注并总结“无心插柳柳成荫式”的评价规律。二是开展不同主体之间的评价交流。就教师评价的全过程与学生、同事、家长、学校领导、评价专家等不同主体展开交流，广泛听取意见与建议。三是反思基础上的评价改进。评价改进涉及教师评价的全要素、全过程，具有动态性、散在性特征。就改进的大方向而言，强调以下几点：多做科学性评价，少做经验性评价；多做引导性评价，少做否定性定评；多做表现性事实评价，少做价值定性判断；多做证据性评价，少做笼统性评价；对于评价结果多做归因分析和究因分析，少做定性分析；把评价理念和评价实践、即时性评价和延迟性评价、问责性评价和发展性评价、真实情境中的评价和模拟性评价、增强教师评价自我效能感和评价反思结合起来。
评价伦理强调评价的合伦理性、合法律法规性，是教师评价素养中涉价值观念、行业规范的要素。教师评价伦理在评价的各种行为中潜藏，可从隐性、显性两个维度观察。一是人的发展、文化等层面的隐性伦理。全面而有个性地发展是评价要遵循的基本伦理，吸收中华优秀传统文化、社会主义先进文化，是评价要遵循的基本规律，这些层面因为宏大往往被忽视、被隐藏。二是教师评价言行中的显性伦理。教师的一言一行，如在被评价者“心湖”中扔进的石子，会漾起涟漪。教师评价不能做到言行一致、表里如一，就会出现采信问题。为此，教师评价中需要尊重采信者的先天性条件、人格，考虑采信方的感受与理解水平、情感状态、价值取向，避免陷入评价伦理旋涡。
教师评价素养是一个复杂系统，加强研究与实践能促进教师评价的科学性、专业性、客观性、及时性、有效性。教师评价素养研究在大陆还处在起步阶段，教师专业标准中相关内容有待进一步完善，研究对象单一、影响因素探究不深入等问题有待改进。教师评价素养体系还有待评价实践的反复检验，希望有更多的研究者与实践者参与进来。
本文来源于《中国教师》杂志2024年第5期。
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