編輯/泡泡
前言
教育的關懷在于對人的生存意義關懷，因而教育哲學本身就應當存在生存論的基礎。
當代教育哲學的生存論轉向意味着人的生存在教育中的“ 自覺表達以及由此所形成的自批判自超越的辯證思維精神氣質。
這種思維和氣質既不能歸結為單純的西方哲學史上的 ‘邏各斯 ’精神，即理性主義精神，也不能歸結為外在于 ‘邏各斯 ’ 的 ‘努斯 ’精神即狹義的 ‘生存論 ’（非理性主義），而是兩者的辯證綜合”。
其實，理性與生存的張力早已蘊含在古希臘的教育哲學中，誠如 著名教育史專家博伊德和金所言：“ 确實，歐洲的教育史隻有三大教育理論時期，第一，從許多方面來說,最偉大的是希臘時期。”
古希臘生存論教育哲學的理論基礎
在古希臘人的原初直覺的了解中，理性既是一個認識論概念，同時也是一個存在論概念。當理性從存在論含義向認識論和技術論含義轉化時，造成了理性與生存的斷裂。
為此，蒂裡希區分了“存在論理性”和“ 技術論理性” ：“我們能夠在存在論的理性概念和技術論的理性之間做出差別。 ……
在某些邏輯實證主義流派中，哲學家拒絕 ‘了解 ’任何超越技術理性的東西，故而使其哲學與生存的關懷無涉。
技術理性如果脫離了存在論理性，無論它如何被邏輯地和方法論地提煉，都會使人喪失人性。”
蒂裡希将理性概念與人性概念并提，意指作為存在論的理性的外延遠大于數學與邏輯推理的技術理性。
真正的理性并不與人性中的審美、激情、直覺相對峙，相反它包容了今天技術理性所拒斥的因素，它内在地容納了形上與形下、認知與道德、邏輯與審美、規定性與創生性、确定性與非确定性。
（一）蘇格拉底的生存論教育哲學
不是通常意義上的生命終止，而是生命的某種 “ 善” 的價值實作。
正因為如此，生命的燃燒過程決不是任意的，而是存在着内在的秩序與法則。所 以說，邏各斯既是從生命過程中提升出來的，同時又構成一切生命過程的本質，顯示出了生命徹底能動的本質。
但自亞裡士多德以後，具有存在論意義和豐富活力的邏各斯，被抽象為确定而僵死的“作為對象尺度” 的形式邏輯規則。
“ 随着亞裡士多德用枯燥的、學究氣十足的散文（書面語）取代了早期哲學家詩意的語言……邏各斯失去了它豐富的暗示性含義，變成了幹巴巴的 ‘定義 ’和 ‘公式 ’的 意思”。
即使邏各斯從一開始，就具有側重于“尺度”、 “規律” 的含義。但在古希臘思想中，理性也不僅僅由邏各斯表示，還由阿那克薩哥拉的努斯表示。
努斯指心靈對感性經驗的超越，對規定性的不斷突破。它表明了，生存不光要維持自身為“一”，還要認識世界，安排世界，使世界成為美的、善的世界。
在阿那克薩哥拉看來，這就是貫穿人的靈魂和整個世界的“ 努斯” 的生存方式，即理性。尋求普遍規定性，又不斷突破已有規定性的張力，貫穿于古希臘的思想史中，“整個希臘哲學史在比較明顯和表面的對邏各斯的追求和确立地下，潛流着一股生存論的本體沖動”。
“邏各斯”和“努斯” 的結合構成了完整的理性概念，這種真正的理性不斷建構規定性，又不斷 自身突破這種規定性。
“理性，一方面它深得生存的好處，因為它以生存為依據才不緻沉淪下去； 另一方面，它又反過來使生存的真理成為可能； 使之實作其自身，使之顯現其自身。”
質言之，理性與生存處于某種張力的平衡中，真正的理性并不外在于人的生存，而是内在地蘊含着生存論的次元； 真正的生存并不排斥理性，而是内在地包容理性。
古希臘生存論教育哲學的理論闡釋
蘇格拉底之是以能引領一代教育大師的風流，這與他的教育思想從“萬物有靈論”轉向“ 生存目 的論”緊密相關，“人的生存不是盲目沖動，而是 一個以自身為目的的自覺的創造過程。
為了實作這 一過程，人又必須超越個體生命的有限性，意識到全人類的共性，最初是意識到每個人身上賦有的共同 ‘神性 ’，于是，個人以自身為目的就表現為以神、以自身中的神性為目的，以 ‘類 ’為目的，生存目的論就成了對善的追求”。
這種“ 過日子” 的教育哲學主張，通過辯證法讓個體“認識你自己”，發現靈魂中潛存的“ 善”,以此規範個體過 一種有意義的生活。
如果教育能讓個體過這樣的 “ 日子”，教育也就“止于至善” 了。是以，蘇格拉底認為,好的教育具有“ 善” 的特征。
“善” 并不是外在于人生存，它本身就是人生存的根本規定，人的生存活動存在着自身内在目的（善），并通過自身的生命活動趨向于“ 善”。
教育即生成,是将上述尚是一個原則的善的現實化過程； 教育即生存澄明，人們追求知識、美德、正義絕不是為了獲得一種“知識”，而是為了達到自我了解即達到對自身生存的覺解。
“知識即美德”，因為“知識”直接意味着尋求“ 生存智慧”。
相應地，“美德即知識”， 因為行善的過程本身是“知識” 的理性應用，它是人對自身存在意義的體驗與思考。“在他的學科表上，注重的是倫理學，而不是論理學。
當一個人對這些方面的事情都能思考得正确和準确時。他就能做對事，做好事，行為理智，于是他成為一個好人、公正的人”。
如何實作靈魂的“ 善”？這就是蘇格拉底開創的“反諷”教學法： 它不僅是一種求知方法，更是 一種超越自身的生活樣式，即通過反諷，青年人能 “ 自知自己無知”，勇敢地去除掉蒙在知識面上的 “塵垢”，以定義的方式指導人的生存實踐。
雅斯貝斯認為，蘇格拉底式的“反諷”教育是最好的教育範式，它是“人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”。
是“人對人的主體間靈肉交流的活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識内容的傳授、生命内涵的領悟、意志行為的規範,并通過文化傳遞功能，啟迪其自由天性,使他們自由生成”。
靈魂的三部分就如同馬車的三要素，激情和欲望是生命不可缺少的，教育不能漠視個體的情感欲求，必須要滿足它們的要求。
教育必須“ 因材施教”，将個體從“處于地下，被塑造、被賦形……送到光天化日之下”。如何将個體“ 送到光天化日之下” 呢？
柏拉圖說，孩子并不總是與他們的父母具有相同的質，“如果他們的孩子天生就是鐵或銅的合金，不得有任何憐憫，他們必須将他送到與他的本性相符合的地方，将他扔到農民和工匠之中”。
類似地，如果金質的或銀質的孩子出身于工匠家庭，“ 他們将根據他的價值提升他”。
這表明，人相對于動物的神聖性和相對于造物主的有限性而言，個體還具有個人的獨特的天賦，教育必須面向具體個人，才能超越生存的當下性，為國家的繁榮做出自己的貢獻。
是以，柏拉圖的教育哲學代表了人類早期文明最高的一種理性直覺，成為古希臘生存論教育哲學理論的集大成者。
（二）柏拉圖的生存論教育哲學
蘇格拉底的教育哲學一方面通過個體檢討求得人的理性，另一方面又用内在秩序引導人的感性活動這無疑代表着一種古老的生存論教育哲學傳統。
這種傳統經柏拉圖發展後更富有魅力，以緻盧梭說《理想國》是“ 以往任何時候寫的關于教育的最佳論著”。
柏拉圖認為，人如同居住在黑暗洞穴中的“ 囚徒”，在模糊不清的世界中産生了錯誤的知識，卻怡然自樂地享受着被奴役的“ 快樂”。
隻有教育才能把人從無知的鎖鍊中解脫出來，“ 被猛烈地強迫站起來，轉過身 ……擡眼向着光明走”。
引導個體離開“洞穴”進入“光明世界”正是教育的功能。教育即轉變，即從意見世界到理念世界的徹底轉向。
“靈魂的轉變” 不是“将看的能力植入靈魂的眼中，靈魂已經擁有它了，而是保證它沒有看向錯誤的方向，它朝向它應該朝向的方向。”
教育不能使用“規範” 的手段，而讓個體自由地追随、聆聽、體驗“神” 的偉大。
當個體按照“神” 的意願行事，“ 神” 的智慧就展現在他的理性運用和勞作上。
是以柏拉圖的教育哲學具有生存－實踐論特征，即教育引領人走向本真的生存，既要超越于當下的感性世界，更要以理性實踐參與到社會的完善中。
是以，教育就是将靈魂曾經知道的東西，通過回憶讓其“站立”、“綻放”、“顯 露” 的過程，是一種引導人頓悟、回頭的藝術。正因為教育具有如此重要的作用，柏拉圖把教育作為實作理想國的根本手段。
不過，當人仰望教育時，心中會産生一種 “理性的迷狂”，“ 急于高飛遠舉。可是心有餘而力 不足”。
靈魂之是以“ 心有餘而力不足”，是因為人的靈魂是由欲望、激情和理性構成，欲望總是引誘人沉迷于物質的追求。
是以，教育目的在于保持人的靈魂各功能之間的和諧，使靈魂受制于理 性的指引。
（三）亞裡士多德的生存論教育哲學
亞裡士多德從生物學的基本原理出發，認為教育首先面對的是一個有生命的個體。
隻有從這些兒童的實際情況（質料）出發，才能按照成人的“形式” 充分發展他們的 “ 潛能”。
個體的生成并不是将無形式的質料和無質料的形式結合在一起，相反，生成總是發生在形式 與質料已經結合在一起的個體中，即兒童潛在地是一個成人。
所謂教育，就是兒童的“ 潛能” 向“現實”生成的“ 推動者”，是按照“ 不動的推動者 - 神” 的“ 善”給孩子“賦形” 的自我實作的過程。
那麼如何實作“ 潛能” 向“ 現實” 的生成呢？ 亞裡士多德抛棄了柏拉圖“ 肉體是靈魂的牢獄” 的 學說，認為靈魂與身體緊密相關。
古希臘生存論教育哲學的評析
在當代形形色色的反理性的教育思潮中，似乎隻有根除掉理性這根“莠草”，才能煥發教育的生機與活力。
胡塞爾指出，理性永遠不能被根除，它已經深深滲入人類生存活動中。
理性的危機并不是理性本身造成的，而是理性的外在形式導緻的，隻有回返人類的理性之源，才能恢複理性的真正魅力。
從古希臘教育思想看，确實沒有出現後來教育中面臨的二進制對立的問題，如身體與靈魂、認知與超越、事實與價值、做人與成人、規訓與誘導、技術與智慧的對立。
在古希臘人圓融生存觀的“ 牽引”下，“理性” 與“ 生存” 具有某種張力，這種教育思想才顯得如此大氣深邃： 教育彰顯了個體的教育從另一個角度漠視了個體感性上的曆史性與豐富性,個體生命和情感價值處于被教育理論邊緣化的地帶。
第三，柏拉圖和亞裡士多德的确從個體出發演繹城邦、國家的地位，但是最終個體的自由消 失于滿足政治需求的洪流中。
“城邦在本性上先于家庭和個人”，教育逐漸成為政治、經濟的附 庸；個體的創造性、超越性限定于社會“鍊條”之中，人成了整個社會機器的一個“螺絲釘”，平庸、機械、無奈地繼續“單向度” 的生活。
可以說，後世對生存的實體化了解與他們的“ 生存論”開啟不徹底息息相關，而這恰恰也是今天教育哲學超越的主題。