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高中英語教師意義協商政策對學生英語學習影響的會話分析

杜成龍 羅曉傑

摘要：本研究采用會話分析法，觀察分析了15節高中英語閱讀課上師生互動過程中教師意義協商政策使用情況及其對學生英語學習的影響。研究發現:（1）高中英語教師在閱讀課師生互動過程中較多采用請求澄清、确認核查和重複他人話語等三種意義協商政策；較少采用拓展、了解核查和重複自我話語等三種意義協商政策;（2）高中英語教師使用不同意義協商政策對師生互動的交流效果影響差異顯著。本文建議高中英語教師增強意義協商意識，豐富意義協商政策知識；明确意義協商目的，靈活使用意義協商政策。

關鍵詞：意義協商；意義協商政策；會話分析

一、引言

意義協商，尤其是由本族語者或語言能力強的對話者做出的話語調整，能夠促進學習者的語言習得（Long, 1996）。英語閱讀課堂中，有效協商互動不僅能夠保證學生有效輸入擷取閱讀文本内容和所學語言，也能幫助教師通過學生即時口語輸出及時獲得學生對閱讀文本了解程度的回報資訊（範淑丹、羅曉傑，2018）。然而現階段國内有關意義協商的研究主要集中在大學英語課堂，中學英語課堂較少；研究角度主要集中在師生課堂互動話語，教師意義協商政策使用情況及其對學生英語學習影響的研究較少。課堂觀察發現，許多高中英語教師意義協商意識缺乏，意義協商政策使用單一，導緻課堂師生互動效果不佳。那麼，優秀高中英語教師在閱讀課堂上意義協商政策使用情況如何？不同意義協商政策的使用對學生英語學習有何影響？如何優化教師課堂意義協商政策的使用效果，促進學生英語學習？對上述問題的研究是提升英語閱讀課堂教學效率的關鍵所在，也是本研究重要的關注點。

二、意義協商與意義協商政策

意義協商是指在交流溝通遇阻時，交流雙方根據對方的回報，在語言上作調整，最終将輸入調整為可了解性輸入，進而進行有效輸出（Long, 1996）。早在二十世紀八十年代初，Long（1981, 1983）就将為達到順利交流而進行互相協商的溝通技巧定義為意義協商政策并将其劃分為請求澄清（Clarification Requests）、确認核查（Confirmation Checks）、了解核查（Comprehension Checks）、重複自我話語（Self-repetition）、重複他人話語（Other-repetition）、擴充（Expansion）六種類型。請求澄清指促使說話人澄清自身話語的一種表述方式，例如說話人回答 “A little line in the leave.”，聽話人發起“A what?”的提問；确認核查指聽話人發出的用來确定自己是否正确了解說話人的一種表述方式，例如說話人回答 “Where does the glasses go?”，聽話人發起“The glasses?”的提問；了解核查指聽話人試圖查明說話人是否正确了解自己的話語的一種表述方式，例如“I mean ...”，“Do you understand?”；重複自我話語指聽話人進行部分或完全重複自己先前話語的一種表述方式，例如聽話人重複“What does that mean?”；重複他人話語指聽話人部分或完全重複說話人先前話語的一種表述方式，例如說話人回答“One boy and one girl.”，聽話人重複“Yes, one boy and one girl.”；擴充指聽話人對說話人先前的話語進行擴充的一種表述方式，例如說話人回答“An apple?”，聽話人進行拓展“An apple and a banana?”。

三、研究設計

（一）研究對象與研究内容

本研究從第九屆和第十屆全國高中英語課堂教學觀摩優質課例中選取十五節高中英語閱讀課為研究對象，探究師生協商互動過程中的教師意義協商政策使用情況及其對學生英語學習的影響。授課教師來自于全國不同省份，均屬于優秀教師。具體研究問題如下：

1. 高中英語閱讀課教師意義協商政策使用情況如何？

2. 高中英語閱讀課教師意義協商政策對學生英語學習有何影響？

（二）研究方法與研究過程

本研究采取會話分析法，對十五節高中英語閱讀課教師發起的意義協商片段進行分析，探究師生協商互動過程中的教師意義協商政策使用情況及其對學生英語學習的影響。具體操作步驟如下：

步驟一：将十五節高中閱讀課進行分類編碼，分别為L1-L15，教師的編碼與之對應為T1-T15。

步驟二：觀看課堂教學錄像并進行話語實錄，按照Long（1981）的意義協商政策分類，對收集的意義協商互動片段進行分類和資料統計分析。将意義協商政策編碼如下：請求澄清政策 “CLA”、确認核查政策 “CON”、了解核查政策“COM”、重複他人話語政策“OT”、重複自我話語政策“SE”和拓展政策“EX”。

步驟三：從收集的意義協商片段中提取典型片段進行描述性分析。

四、研究結果與讨論

（一）高中英語教師意義協商政策使用情況分析

為保證研究信度，本研究的兩名研究者基于Long的意義協商政策分類架構，分别對同組資料進行分析，對有争議的資料進行反複推敲，讨論确定，最後發現教師使用意義協商政策461處，具體使用情況見表4.1.1和圖4.1.1。

表4.1.1和圖4.1.1顯示，高中英語閱讀課堂中，教師使用意義協商政策所占比例從高到低分别為确認核查（42%）、請求澄清（28%）、重複他人話語（14%）、拓展（8%）、重複自我話語（6%）、了解核查（2%）。其中，确認核查政策運用次數最高，平均每堂課為12.7次；請求澄清政策次之，平均每堂課8.7次；重複他人話語政策平均每堂課4.2次；拓展、重複自我話語、了解核查政策平均次數分别為2.5次、1.9次、0.6次。教師平均每節閱讀課使用30.7次意義協商政策。大多教師意義協商政策使用次數接近或大于平均數，少部分教師（T1、T6、T7）的課堂意義協商政策使用次數遠小于平均數。此外，T2、T3、T4、T10四位教師重複他人話語政策使用次數遠大于該政策使用平均次數；T3、T10兩位教師請求澄清政策使用次數遠大于該政策使用平均次數；T4教師拓展政策使用次數遠大于該政策使用平均次數。綜上，高中英語閱讀課堂中教師意義協商政策使用情況存在差異，不同教師使用意義協商政策差異顯著。

（二）不同意義協商政策對學生英語學習的影響分析

為進一步探究不同意義協商政策對學生英語學習的影響，本研究從15節閱讀課中選取典型的意義協商片段進行案例分析。具體教學片段和分析如下：

案例分析一：請求澄清協商政策的運用

T: OK, now, do you think silence means the same to different people? What’s your opinion?

S: I don’t think so. Sometimes silence means anger to some people.

T:

S: Uh? Why?

T: OK, you, you mean that silence means differently to different people, right?

S: Yes.

S: Sometimes when my mother was angry with me, she may keep silent.

T: Yes. OK. Thank you.

該教學片段選自T1教師所執教的What it means to be silent（04′05″-04′37″）。教師在該會話片段中首先向學生提問“Do you think silence means the same to different people?”，學生給出應答“Sometimes silence means anger to some people.”。教師在學生回答後，請求學生進一步澄清自己的觀點“So you have given me some evidence. ”，學生此時不了解教師提問，進行應答“Uh? Why? ”。教師對其問題進解釋“OK, you, you mean that silence means differently to different people, right?”“Can you prove it?”。學生了解教師的用意後，用具體例子澄清自己先前的應答“Sometimes when my mother was angry with me, she may keep silent.”。在本案例中，教師運用請求澄清政策，豐富了學生課堂語言表達，促進了學生課堂語言輸出。

案例分析二：确認核查協商政策的運用

T: Otherwise without a business permit it will be unsafe or dangerous or risky to take a taxi. Do you think so? Which makes you a...

S: Disadvantage.

S: Yeah

該教學片段選自T7教師所執教的Getting Around in Beijing（05′24″-05′56″）。在該會話片段中，教師詢問學生對 “Taxi without a business permit”的看法。學生進行應答，表示是一種缺點“Disadvantage”。教師在學生回答完畢後，對學生的觀點進行确認“Disadvantage or we can also say a problem, right?”。教師通過話語轉述來核查自身是否了解學生表達的内容。在本案例中，教師運用确認核查政策，有利于明确師生雙方表達的内容，保證師生互動順利進行。

案例分析三：了解核查協商政策的運用

S: Um. Well, some are... um, some are for special people or events.

T: And we call such kind of festivals...

S: Er...

T: No. Please follow me. Memorial.

Ss: Memorial.

T: Memorial.

T: So, what’s the meaning? 紀念性的。 Got it?

T: OK. Thank you.

該教學片段選自T9教師所執教的Festivals and Celebrations（08′05″-08′32″）。在該會話片段前，教師開展關于“Festival”的課堂互動。學生進行應答“Some are for special people or events”後，教師帶領學生對該類“Festival”進行總結“Memorial festival!”并向學生提問“You know memorial?”，判斷學生是否了解“Memorial”的含義。學生進行應答“Er...”後，教師明白學生不了解“Memorial”的含義，于是要求學生跟讀該詞并将含義告訴給學生“No. Please follow me. Memorial.” “So, what’s the meaning? 紀念性的。Got it? ”。此後，學生表示了解“Memorial”的含義，教師繼續課堂活動。在本案例中，教師運用了解核查政策，及時判斷學生是否了解教師話語，有利于提升學生課堂學習品質。

案例分析四：重複他人話語協商政策的運用

T: Why does the poet use a red rose here? How about you, the boy? Use the microphone.

S: I think a red rose is a symbol of the love.

T: Yes. Thank you. You deserve a red rose. Here is a red rose for you.

該教學片段選自T11教師所執教的A Red, Red Rose（05′00″-05′38″）。在上述會話片段中，教師首先詢問學生“Why does the poet use a red rose here?”，學生進行應答，表示“A red rose is a symbol of the love”。随後教師進行回報“It’s a symbol of love.”,“ Thank you. You deserve a red rose.”。在本案例中，教師運用了重複他人話語政策，重複學生的觀點并及時給予學生表揚，提升學生信心與課堂參與感。重複他人話語政策的使用能肯定學生觀點，給予學生信心，提升學生英語學習的自我效能感。

案例分析五：重複自我話語協商政策的運用

T: But his horn. OK. What do you think the horn stand for?

S: Um, their experience.

T: Their experience. With whom?

S: The experience in the second-rate band.

T: Yeah, right. So, who left the horn?

S: Um, her husband.

T: OK. Sit down, please.

該教學片段選自T12教師所執教的The Richer, The Poorer（17′22″-17′45″）。在該會話片段中，教師首先向學生提問“What do you think the horn stand for?”，學生進行應答“Their experience.”，教師聽完學生應答後，重複了學生的話語“Their experience.”。随後繼續對學生提問，“With whom? Their experience? Their? Experience?”，此處，教師對細節繼續提問，并十分疑惑地重複了先前的話語“Their experience? Their? Experience?”，想進一步讓學生應答相關内容。教師單獨重複“Their?”“Experience?”，能讓學生進一步重視教師所重複的話語，幫助學生對“Their experience”的細節進行分點回答“The experience in the second-rate band.”“Um, her husband.”，促進學生更好地了解閱讀文本。在本案例中，教師運用重複自我話語政策，降低了問題難度，幫助學生深入思考問題，促進學生語言輸出，保證課堂活動順利進行。

案例分析六：拓展協商政策的運用

T: Let’s look at those pictures. What are these people doing?

S: Take photos.

T: Take photos! Right! Photos of themselves! Right. And do you guys like taking selfies?

S: No.

T: No, woo, I like taking selfies very much.

該教學片段選自T14教師所執教的In Light of a Monkey Selfie（02′51″-03′07″）。在該會話片段中，教師首先向學生提問 “What are these people doing?”，學生進行應答“Take photos.”。教師對學生應答表示肯定，并對學生回答進一步拓展，引出“Selfie”這一概念“And we call photos of themselves selfies.”。随後，教師與學生進行讨論“And do you guys like taking selfies?”，拉近與學生的距離，提升學生的課堂參與感。在本案例中，教師運用拓展政策，在“Take photos.”基礎上建立認知支架，拓展到“Taking selfies”并引出“Selfie”的概念，有利于提升學生思維層次，促進學生更好地參與課堂活動。

五、研究發現與啟示

（一）研究發現與結論

基于資料分析，研究發現如下：

首先，優秀高中英語教師的閱讀課堂上都會使用意義協商政策，但六種意義協商政策使用情況存在差異。其中，确認核查、請求澄清、重複他人話語這三種意義協商政策在師生互動過程中使用較多，拓展、重複自我話語、了解核查這三種意義協商政策使用較少。其次，不同教師意義協商政策使用情況存在差異。雖然意義協商政策在教師閱讀課堂上都有所展現，但部分教師在某幾種意義協商政策使用次數上遠多于其他教師，導緻師生互動的交流效果差異較大。

最後，不同類型的意義協商政策對學生英語學習的影響有所不同。請求澄清有利于完善學生的觀點，促進知識意義的建構；确認核查有利于确認學生的觀點，加深文本了解；了解核查有利于及時确認學生是否了解教師所講内容，給予了解錯誤的學生重新表明觀點的機會，提升學生語言輸出品質；重複他人話語有利于給予學生信心，提升學生英語學習的自我效能感以及課堂參與感；重複自我話語有利于降低問題難度，強調重要内容；拓展能夠為學生建立認知支架，提升其思維層次。

綜上，本研究得出如下結論：高中英語教師意義協商政策使用情況分布不均。在閱讀課師生互動過程中，确認核查、請求澄清、重複他人話語等意義協商政策使用頻率較高，拓展、重複自我話語、了解核查等意義協商政策使用頻率較低；不同教師意義協商政策使用情況存在差異；不同意義協商政策對學生英語學習的影響有所不同。

（二）研究建議

基于研究發現與結論，本研究為高中英語教師提出如下建議：

1. 增強意義協商意識，豐富意義協商政策知識

首先，教師要明确意義協商政策對學生英語學習具有重要影響，主動增強意義協商意識，将意義協商政策運用于英語閱讀課師生互動過程之中。通過師生意義協商互動，幫助學生了解文本内容，提升學生課堂參與感和英語學習的自我效能感，促進學生語言輸出。其次，教師應努力豐富意義協商政策知識，更好地提升意義協商政策運用能力，将意義協商政策更有效地運用到英語教學中。

2. 明确意義協商目的，靈活使用意義協商政策

首先，教師應明确意義協商目的，關注師生協商互動效果。教師在進行協商互動時，應根據協商互動内容與教學目标，靈活使用意義協商政策；教師應做到一切從課堂實際和學生實際出發，選擇合理的意義協商政策，适當增加可了解性輸入，確定學生的可了解性輸出，提高課堂協商互動品質。

六、結語

綜上所述，高中英語教師在閱讀課上合理運用意義協商政策，能夠有效促進師生互相了解和準确表達，提升閱讀課教學效果。但教師意義協商政策使用類型分布不均、部分教師意義協商政策使用意識和使用效果差強人意等問題仍不同程度存在并影響着學生閱讀課學習效果。本研究建議高中英語教師增強意義協商意識，豐富意義協商政策知識；明确意義協商目的，将意義協商政策靈活運用于英語課堂之中，進而增加學生的可了解性輸入與輸出，提高課堂協商互動品質，提高閱讀課教學效果。

注：本文系中國英語閱讀教育研究院“十三五”規劃第一期專項課題《中學英語閱讀課師生互動及其有效性研究》（CERA1351105）的研究成果。

參考文獻

［1］ Long, M. H. Input, interaction, and second-language acquisition［J］. Annals of the New York Academy of Sciences, 1981, 379(Native Language and Foreign Language Acquisition):259-278.

［2］ Long, M. H. Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input［J］. Applied Linguistics, 1983, 4(2):126-141.

［3］ Long, M. H. The role of the linguistic environment in second language acquisition［A］. In Ritchie, W. C. & Bhatia, T. K. (Eds.), Handbook of second language acquisition［C］. New York: Academic Press, 1996: 413-468.

［4］ 範淑丹，羅曉傑. 中學英語教師閱讀課堂中的協商互動對學生即時口語輸出的影響分析［J］. 基礎教育外語教學研究，2018(8).

Conversational Analysis of the Influence of Teachers’ Negotiation of Meaning Strategies on Students’ English Learning in Senior High Schools

Du Chenglong Luo Xiaojie

Abstract: This study uses the conversational analysis method to observe and analyze the use of teachers’ negotiation of meaning strategies in fifteen high school English reading classes and its impact on students’ English learning. The study found that high school English teachers adopt clarification requests, confirmation checks, other-repetition negotiation of meaning strategies frequently in the process of teacher-student interaction in reading lessons, but rarely use self-repetition, comprehension checks and expansion negotiation of meaning strategies; different negotiation of meaning strategies have significant differences in the effect of teacher-student interaction. This paper suggests that high school English teachers raise the awareness of negotiation of meaning, enrich their knowledge of meaningful negotiation strategies. Also, they should use different negotiation of meaning strategies flexibly according to the purpose of the negotiation in various contexts.

Key words: negotiation of meaning; negotiation of meaning strategy; conversational analysis

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2020年第2期）