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高中英语教师意义协商策略对学生英语学习影响的会话分析

杜成龙 罗晓杰

摘要：本研究采用会话分析法，观察分析了15节高中英语阅读课上师生互动过程中教师意义协商策略使用情况及其对学生英语学习的影响。研究发现:（1）高中英语教师在阅读课师生互动过程中较多采用请求澄清、确认核查和重复他人话语等三种意义协商策略；较少采用拓展、理解核查和重复自我话语等三种意义协商策略;（2）高中英语教师使用不同意义协商策略对师生互动的交流效果影响差异显著。本文建议高中英语教师增强意义协商意识，丰富意义协商策略知识；明确意义协商目的，灵活使用意义协商策略。

关键词：意义协商；意义协商策略；会话分析

一、引言

意义协商，尤其是由本族语者或语言能力强的对话者做出的话语调整，能够促进学习者的语言习得（Long, 1996）。英语阅读课堂中，有效协商互动不仅能够保证学生有效输入获取阅读文本内容和所学语言，也能帮助教师通过学生即时口语输出及时获得学生对阅读文本理解程度的反馈信息（范淑丹、罗晓杰，2018）。然而现阶段国内有关意义协商的研究主要集中在大学英语课堂，中学英语课堂较少；研究角度主要集中在师生课堂互动话语，教师意义协商策略使用情况及其对学生英语学习影响的研究较少。课堂观察发现，许多高中英语教师意义协商意识缺乏，意义协商策略使用单一，导致课堂师生互动效果不佳。那么，优秀高中英语教师在阅读课堂上意义协商策略使用情况如何？不同意义协商策略的使用对学生英语学习有何影响？如何优化教师课堂意义协商策略的使用效果，促进学生英语学习？对上述问题的研究是提升英语阅读课堂教学效率的关键所在，也是本研究重要的关注点。

二、意义协商与意义协商策略

意义协商是指在交流沟通遇阻时，交流双方根据对方的反馈，在语言上作调整，最终将输入调整为可理解性输入，进而进行有效输出（Long, 1996）。早在二十世纪八十年代初，Long（1981, 1983）就将为达到顺利交流而进行相互协商的沟通技巧定义为意义协商策略并将其划分为请求澄清（Clarification Requests）、确认核查（Confirmation Checks）、理解核查（Comprehension Checks）、重复自我话语（Self-repetition）、重复他人话语（Other-repetition）、扩展（Expansion）六种类型。请求澄清指促使说话人澄清自身话语的一种表述方式，例如说话人回答 “A little line in the leave.”，听话人发起“A what?”的提问；确认核查指听话人发出的用来确定自己是否正确理解说话人的一种表述方式，例如说话人回答 “Where does the glasses go?”，听话人发起“The glasses?”的提问；理解核查指听话人试图查明说话人是否正确理解自己的话语的一种表述方式，例如“I mean ...”，“Do you understand?”；重复自我话语指听话人进行部分或完全重复自己先前话语的一种表述方式，例如听话人重复“What does that mean?”；重复他人话语指听话人部分或完全重复说话人先前话语的一种表述方式，例如说话人回答“One boy and one girl.”，听话人重复“Yes, one boy and one girl.”；扩展指听话人对说话人先前的话语进行扩展的一种表述方式，例如说话人回答“An apple?”，听话人进行拓展“An apple and a banana?”。

三、研究设计

（一）研究对象与研究内容

本研究从第九届和第十届全国高中英语课堂教学观摩优质课例中选取十五节高中英语阅读课为研究对象，探究师生协商互动过程中的教师意义协商策略使用情况及其对学生英语学习的影响。授课教师来自于全国不同省份，均属于优秀教师。具体研究问题如下：

1. 高中英语阅读课教师意义协商策略使用情况如何？

2. 高中英语阅读课教师意义协商策略对学生英语学习有何影响？

（二）研究方法与研究过程

本研究采取会话分析法，对十五节高中英语阅读课教师发起的意义协商片段进行分析，探究师生协商互动过程中的教师意义协商策略使用情况及其对学生英语学习的影响。具体操作步骤如下：

步骤一：将十五节高中阅读课进行分类编码，分别为L1-L15，教师的编码与之对应为T1-T15。

步骤二：观看课堂教学录像并进行话语实录，按照Long（1981）的意义协商策略分类，对收集的意义协商互动片段进行分类和数据统计分析。将意义协商策略编码如下：请求澄清策略 “CLA”、确认核查策略 “CON”、理解核查策略“COM”、重复他人话语策略“OT”、重复自我话语策略“SE”和拓展策略“EX”。

步骤三：从收集的意义协商片段中提取典型片段进行描述性分析。

四、研究结果与讨论

（一）高中英语教师意义协商策略使用情况分析

为保证研究信度，本研究的两名研究者基于Long的意义协商策略分类框架，分别对同组数据进行分析，对有争议的数据进行反复推敲，讨论确定，最后发现教师使用意义协商策略461处，具体使用情况见表4.1.1和图4.1.1。

表4.1.1和图4.1.1显示，高中英语阅读课堂中，教师使用意义协商策略所占比例从高到低分别为确认核查（42%）、请求澄清（28%）、重复他人话语（14%）、拓展（8%）、重复自我话语（6%）、理解核查（2%）。其中，确认核查策略运用次数最高，平均每堂课为12.7次；请求澄清策略次之，平均每堂课8.7次；重复他人话语策略平均每堂课4.2次；拓展、重复自我话语、理解核查策略平均次数分别为2.5次、1.9次、0.6次。教师平均每节阅读课使用30.7次意义协商策略。大多教师意义协商策略使用次数接近或大于平均数，少部分教师（T1、T6、T7）的课堂意义协商策略使用次数远小于平均数。此外，T2、T3、T4、T10四位教师重复他人话语策略使用次数远大于该策略使用平均次数；T3、T10两位教师请求澄清策略使用次数远大于该策略使用平均次数；T4教师拓展策略使用次数远大于该策略使用平均次数。综上，高中英语阅读课堂中教师意义协商策略使用情况存在差异，不同教师使用意义协商策略差异显著。

（二）不同意义协商策略对学生英语学习的影响分析

为进一步探究不同意义协商策略对学生英语学习的影响，本研究从15节阅读课中选取典型的意义协商片段进行案例分析。具体教学片段和分析如下：

案例分析一：请求澄清协商策略的运用

T: OK, now, do you think silence means the same to different people? What’s your opinion?

S: I don’t think so. Sometimes silence means anger to some people.

T:

S: Uh? Why?

T: OK, you, you mean that silence means differently to different people, right?

S: Yes.

S: Sometimes when my mother was angry with me, she may keep silent.

T: Yes. OK. Thank you.

该教学片段选自T1教师所执教的What it means to be silent（04′05″-04′37″）。教师在该会话片段中首先向学生提问“Do you think silence means the same to different people?”，学生给出应答“Sometimes silence means anger to some people.”。教师在学生回答后，请求学生进一步澄清自己的观点“So you have given me some evidence. ”，学生此时不理解教师提问，进行应答“Uh? Why? ”。教师对其问题进解释“OK, you, you mean that silence means differently to different people, right?”“Can you prove it?”。学生理解教师的用意后，用具体例子澄清自己先前的应答“Sometimes when my mother was angry with me, she may keep silent.”。在本案例中，教师运用请求澄清策略，丰富了学生课堂语言表达，促进了学生课堂语言输出。

案例分析二：确认核查协商策略的运用

T: Otherwise without a business permit it will be unsafe or dangerous or risky to take a taxi. Do you think so? Which makes you a...

S: Disadvantage.

S: Yeah

该教学片段选自T7教师所执教的Getting Around in Beijing（05′24″-05′56″）。在该会话片段中，教师询问学生对 “Taxi without a business permit”的看法。学生进行应答，表示是一种缺点“Disadvantage”。教师在学生回答完毕后，对学生的观点进行确认“Disadvantage or we can also say a problem, right?”。教师通过话语转述来核查自身是否理解学生表达的内容。在本案例中，教师运用确认核查策略，有利于明确师生双方表达的内容，保证师生互动顺利进行。

案例分析三：理解核查协商策略的运用

S: Um. Well, some are... um, some are for special people or events.

T: And we call such kind of festivals...

S: Er...

T: No. Please follow me. Memorial.

Ss: Memorial.

T: Memorial.

T: So, what’s the meaning? 纪念性的。 Got it?

T: OK. Thank you.

该教学片段选自T9教师所执教的Festivals and Celebrations（08′05″-08′32″）。在该会话片段前，教师开展关于“Festival”的课堂互动。学生进行应答“Some are for special people or events”后，教师带领学生对该类“Festival”进行总结“Memorial festival!”并向学生提问“You know memorial?”，判断学生是否理解“Memorial”的含义。学生进行应答“Er...”后，教师明白学生不理解“Memorial”的含义，于是要求学生跟读该词并将含义告诉给学生“No. Please follow me. Memorial.” “So, what’s the meaning? 纪念性的。Got it? ”。此后，学生表示理解“Memorial”的含义，教师继续课堂活动。在本案例中，教师运用理解核查策略，及时判断学生是否理解教师话语，有利于提升学生课堂学习质量。

案例分析四：重复他人话语协商策略的运用

T: Why does the poet use a red rose here? How about you, the boy? Use the microphone.

S: I think a red rose is a symbol of the love.

T: Yes. Thank you. You deserve a red rose. Here is a red rose for you.

该教学片段选自T11教师所执教的A Red, Red Rose（05′00″-05′38″）。在上述会话片段中，教师首先询问学生“Why does the poet use a red rose here?”，学生进行应答，表示“A red rose is a symbol of the love”。随后教师进行反馈“It’s a symbol of love.”,“ Thank you. You deserve a red rose.”。在本案例中，教师运用了重复他人话语策略，重复学生的观点并及时给予学生表扬，提升学生信心与课堂参与感。重复他人话语策略的使用能肯定学生观点，给予学生信心，提升学生英语学习的自我效能感。

案例分析五：重复自我话语协商策略的运用

T: But his horn. OK. What do you think the horn stand for?

S: Um, their experience.

T: Their experience. With whom?

S: The experience in the second-rate band.

T: Yeah, right. So, who left the horn?

S: Um, her husband.

T: OK. Sit down, please.

该教学片段选自T12教师所执教的The Richer, The Poorer（17′22″-17′45″）。在该会话片段中，教师首先向学生提问“What do you think the horn stand for?”，学生进行应答“Their experience.”，教师听完学生应答后，重复了学生的话语“Their experience.”。随后继续对学生提问，“With whom? Their experience? Their? Experience?”，此处，教师对细节继续提问，并十分疑惑地重复了先前的话语“Their experience? Their? Experience?”，想进一步让学生应答相关内容。教师单独重复“Their?”“Experience?”，能让学生进一步重视教师所重复的话语，帮助学生对“Their experience”的细节进行分点回答“The experience in the second-rate band.”“Um, her husband.”，促进学生更好地理解阅读文本。在本案例中，教师运用重复自我话语策略，降低了问题难度，帮助学生深入思考问题，促进学生语言输出，保证课堂活动顺利进行。

案例分析六：拓展协商策略的运用

T: Let’s look at those pictures. What are these people doing?

S: Take photos.

T: Take photos! Right! Photos of themselves! Right. And do you guys like taking selfies?

S: No.

T: No, woo, I like taking selfies very much.

该教学片段选自T14教师所执教的In Light of a Monkey Selfie（02′51″-03′07″）。在该会话片段中，教师首先向学生提问 “What are these people doing?”，学生进行应答“Take photos.”。教师对学生应答表示肯定，并对学生回答进一步拓展，引出“Selfie”这一概念“And we call photos of themselves selfies.”。随后，教师与学生进行讨论“And do you guys like taking selfies?”，拉近与学生的距离，提升学生的课堂参与感。在本案例中，教师运用拓展策略，在“Take photos.”基础上建立认知支架，拓展到“Taking selfies”并引出“Selfie”的概念，有利于提升学生思维层次，促进学生更好地参与课堂活动。

五、研究发现与启示

（一）研究发现与结论

基于数据分析，研究发现如下：

首先，优秀高中英语教师的阅读课堂上都会使用意义协商策略，但六种意义协商策略使用情况存在差异。其中，确认核查、请求澄清、重复他人话语这三种意义协商策略在师生互动过程中使用较多，拓展、重复自我话语、理解核查这三种意义协商策略使用较少。其次，不同教师意义协商策略使用情况存在差异。虽然意义协商策略在教师阅读课堂上都有所体现，但部分教师在某几种意义协商策略使用次数上远多于其他教师，导致师生互动的交流效果差异较大。

最后，不同类型的意义协商策略对学生英语学习的影响有所不同。请求澄清有利于完善学生的观点，促进知识意义的建构；确认核查有利于确认学生的观点，加深文本理解；理解核查有利于及时确认学生是否理解教师所讲内容，给予理解错误的学生重新表明观点的机会，提升学生语言输出质量；重复他人话语有利于给予学生信心，提升学生英语学习的自我效能感以及课堂参与感；重复自我话语有利于降低问题难度，强调重要内容；拓展能够为学生建立认知支架，提升其思维层次。

综上，本研究得出如下结论：高中英语教师意义协商策略使用情况分布不均。在阅读课师生互动过程中，确认核查、请求澄清、重复他人话语等意义协商策略使用频率较高，拓展、重复自我话语、理解核查等意义协商策略使用频率较低；不同教师意义协商策略使用情况存在差异；不同意义协商策略对学生英语学习的影响有所不同。

（二）研究建议

基于研究发现与结论，本研究为高中英语教师提出如下建议：

1. 增强意义协商意识，丰富意义协商策略知识

首先，教师要明确意义协商策略对学生英语学习具有重要影响，主动增强意义协商意识，将意义协商策略运用于英语阅读课师生互动过程之中。通过师生意义协商互动，帮助学生理解文本内容，提升学生课堂参与感和英语学习的自我效能感，促进学生语言输出。其次，教师应努力丰富意义协商策略知识，更好地提升意义协商策略运用能力，将意义协商策略更有效地运用到英语教学中。

2. 明确意义协商目的，灵活使用意义协商策略

首先，教师应明确意义协商目的，关注师生协商互动效果。教师在进行协商互动时，应根据协商互动内容与教学目标，灵活使用意义协商策略；教师应做到一切从课堂实际和学生实际出发，选择合理的意义协商策略，适当增加可理解性输入，确保学生的可理解性输出，提高课堂协商互动质量。

六、结语

综上所述，高中英语教师在阅读课上合理运用意义协商策略，能够有效促进师生相互理解和准确表达，提升阅读课教学效果。但教师意义协商策略使用类型分布不均、部分教师意义协商策略使用意识和使用效果差强人意等问题仍不同程度存在并影响着学生阅读课学习效果。本研究建议高中英语教师增强意义协商意识，丰富意义协商策略知识；明确意义协商目的，将意义协商策略灵活运用于英语课堂之中，从而增加学生的可理解性输入与输出，提高课堂协商互动质量，提高阅读课教学效果。

注：本文系中国英语阅读教育研究院“十三五”规划第一期专项课题《中学英语阅读课师生互动及其有效性研究》（CERA1351105）的研究成果。

参考文献

［1］ Long, M. H. Input, interaction, and second-language acquisition［J］. Annals of the New York Academy of Sciences, 1981, 379(Native Language and Foreign Language Acquisition):259-278.

［2］ Long, M. H. Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input［J］. Applied Linguistics, 1983, 4(2):126-141.

［3］ Long, M. H. The role of the linguistic environment in second language acquisition［A］. In Ritchie, W. C. & Bhatia, T. K. (Eds.), Handbook of second language acquisition［C］. New York: Academic Press, 1996: 413-468.

［4］ 范淑丹，罗晓杰. 中学英语教师阅读课堂中的协商互动对学生即时口语输出的影响分析［J］. 基础教育外语教学研究，2018(8).

Conversational Analysis of the Influence of Teachers’ Negotiation of Meaning Strategies on Students’ English Learning in Senior High Schools

Du Chenglong Luo Xiaojie

Abstract: This study uses the conversational analysis method to observe and analyze the use of teachers’ negotiation of meaning strategies in fifteen high school English reading classes and its impact on students’ English learning. The study found that high school English teachers adopt clarification requests, confirmation checks, other-repetition negotiation of meaning strategies frequently in the process of teacher-student interaction in reading lessons, but rarely use self-repetition, comprehension checks and expansion negotiation of meaning strategies; different negotiation of meaning strategies have significant differences in the effect of teacher-student interaction. This paper suggests that high school English teachers raise the awareness of negotiation of meaning, enrich their knowledge of meaningful negotiation strategies. Also, they should use different negotiation of meaning strategies flexibly according to the purpose of the negotiation in various contexts.

Key words: negotiation of meaning; negotiation of meaning strategy; conversational analysis

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第2期）