孫敏 | 打破手機之困：農村兒童的精神生活之困和出路

孫敏 | 湖南師範大學曆史文化學院

網絡時代智能手機成為農村兒童尋求外界“玩伴”、滿足情感“共鳴”、獲得價值“認同”的重要載體。根本上講，“被手機困住的農村兒童”背後隐藏着農村兒童精神需求在現實中得不到滿足的客觀現實，通過手機建構虛拟“生活”成為多數農村兒童尋求精神寄托、發洩情緒、獲得認同的重要途徑。那麼，農村兒童的精神生活到底面臨怎樣的時代困境？

一是農村兒童缺乏源自父母陪伴的安全感。在中國絕大多數農村，多數家庭迫于生計，青年父母外出務工成為常态，其子女長期留守在農村。盡管日常生活由爺爺奶奶照料，但子女在成長過程中遇到的“情感障礙”“社交困惑”“學業壓力”等得不到父母的及時疏解。同時，農村家庭的穩定性越來越低，父母長期吵架鬧沖突或者突然離異帶給兒童的負面情緒會長期籠罩其生活、深埋在心底。随着孩子年齡增長，他們或者不确信在外的父母是否愛自己，也不确信父母是否真的在一起，或者常常擔心自己的父母哪天“吵崩了”而失去誰。這些長期生活在不完整、不穩定家庭結構中的農村兒童，其與父母依戀關系的建構缺乏空時空基礎和情感紐帶，更容易成為缺乏家庭安全感的兒童。

二是農村兒童缺乏源自現實社交的歸屬感。近20年來，農村人口向東部工業地區流動，通過婚姻城鎮化或教育城鎮化在縣城積聚，農村社群的空心化速度加快、範圍擴大，熟人社會的陌生化難以給農村兒童提供一個具有“我們感”的社會交往平台。首先是農村社群中成年人與兒童的關系陌生化。常年外出務工的村民回村後看到村裡的孩子不再熟悉，見面後的第一問是“這是誰家孩子？”，而不再是熟人社會中直呼其小名進行打趣對話的诙諧場面。其次是農村社群中兒童之間的關系荒漠化。随着農村家庭經濟的分化，有些家庭已經進城、有些家庭正在進城，農村兒童同輩群體的缺失成為普遍現象：“放假了，村子裡沒有幾個同齡人！”“放假的時候得騎個電動車跑上幾公裡才能跟同學玩！”在以地緣或血緣為紐帶的農村社群中，随着農村人口流動和農民進城，農村兒童的社會化不再嵌入溫情脈脈的鄉土社會，兒童雖然生于斯長于斯，但缺乏日常化的社會交往而難以建構基于熟悉和認同而産生的歸屬感。

三是農村兒童缺乏源自學業競争的成就感。在生源和師資不斷向城市集中的過程中，越來越多的農村學校的教育品質難以保證。農村學校集中在國小和國中階段，正值學生學習習慣養成和青春期叛逆階段，當越來越多的農村學校無力規訓學生行為、無心關注兒童心理變化時，随着學習内容容量增加、難度提升，不少農村兒童難以适應越來越個體化的學業競争：“很多農村小孩，到了5~6年級，就跟不上了”“到了國中，以前隻要重點關注3~4門成績，但升到初一，課程一下子增加到7~8門，難度也增加，有些學生就慌了”。這些“慌了神”的農村兒童若得不到及時地關注和引導，長期處在“想學學不懂”“想學學不進”“努力但沒進步”的狀态時，他們便很難再從課堂學習中獲得成就感。當學生個體主觀努力一次次失敗後，農村兒童從“上課聽不懂、課後不會做”到“上課不想聽、課後不願做”的厭學情緒和厭學行為日益普遍化。

目前農村兒童的生活學習狀态是，在家沒有父母的唠唠叨叨也無法向父母傾訴，在村沒有呼朋引伴的歡聲雀躍，在校找不到學習的樂趣而是一次次的打擊。在這樣的生活學習環境中，安全感嚴重缺失、歸屬感難以建構、成就感不知所蹤成為越來越多農村兒童精神生活的常态。手機正是在這種精神塌陷過程中“侵入”農村兒童的世界，乃至成為他們的“全部”。客觀上講，農村兒童的留守化、孤島化和學困化是當代農民家庭發展、鄉土社會變遷、教育競争變遷的時代産物。

面對這些結構性變量的限制，該如何重建農村兒童的精神生活？我們認為最關鍵的力量仍在農村學校，一所能夠真正适應時代變遷、面向農民子弟教育需求的“新型農村學校”：

一是降低對農村家長配合的期待，積極推廣陪伴式管理。在湖南省L縣的鄉鎮學校調研發現，依托班主任和心理專業教師兩大主體，在校園内搭建陪伴式班級管理，能夠有效滿足留守兒童對依戀關系的精神需求，這在國中階段尤為明顯。“陪伴式管理”的關鍵在于班主任或心理教師在給學生立規矩培養其行為習慣的同時能夠給予學生充分的情感慰藉：比如在重大節日準備一些具有儀式感的活動；在正常的考試總結中給不同學生不一樣的驚喜評價；在學生情緒低落的時候及時發現并給予心理疏導，等等。正如一位心理老師所言：“看見即被治愈，傾聽即被治愈！”師生關系的拟親人化成為彌補農村兒童安全感的重要機制。這種拟親人化的師生關系對農村教師的時間投入和情感投入提出了更高的要求，因而需要教育行政部門和政府出台相應的激勵措施，新時代背景下教書育人是良心活更是深層次的情感勞動。

二是針對農村兒童現實社交困境，重點建設寄宿制學校。以鄉鎮或中心鎮為機關，建立一所符合農村人口流動規律的高品質寄宿制學校，對農村兒童來說非常必要。我們在湖南省多所寄宿制學校調研發現，對農村兒童而言，在校寄宿至少在兩個方面發揮重要作用：一是嚴格且規律的作息時間配合制度化的手機管理，能夠有效減少學生的“刷屏時間”，除了少數手機成瘾學生需要特别關注和引導之外，絕大多數兒童能夠适應在校不碰手機的安排，“在農村國中晚自習9點結束，學生回到寝室沒有手機，至少能保證他們的睡眠時間”。二是在寄宿制學校，以月假制度為基礎，配合每周半天或一天的校内自由活動安排，極大地降低了農村兒童進行現實社會交往的時空成本。“自己和朋友在校内随便找一個角落聊聊天”、“約上朋友打一場籃球”、“有時候自發組織一場足球賽”等等，類似的以學生自主安排的社會交往有了空間和載體，低成本建構同輩群體的社交圈子，對重構農村兒童歸屬感具有重要意義。

三是盡量增加校内非學習性活動，以活動育人重拾自信。在教育競争烈度不斷增大的背景下，總體而言農村兒童大多數是被“經濟分化”和“教育分化”雙重力量區分出來的“學習弱者”，要重建他們的學習自信離不開教學品質的提升，但更重要的是，需要教師轉變觀念、了解“自信遷移”的力量，即通過非學習性集體活動讓學生發現自己存在的長處與優勢，不斷積累非學習性能力自信，這或将成為他們“雖難成才但可成人”的必要素質。這些集體活動包括各種社團活動、興趣小組等，也包括學校組織的大型運動會、藝術節、校園晚會等，還包括以勞動技能、内務整理、行為禮儀等内容為主體的養成教育活動。這些豐富多彩的非學習性活動，有些成為他們釋放各種負面情緒的視窗，有些成為他們發現自身獨特價值的機會，有些成為他們激發自身内在驅動力的載體，有些成為他們養成良好生活習慣的路徑。在這些集體活動中，他們的情緒、身體、心理能得到有效地調節，在活動中重新找到自己的價值，重拾生活的自信而不是“唯分數論下的一無是處”。

在農村，被手機困住的兒童越來越普遍且呈現低齡化的趨勢，不可否認農民家庭教育的缺位是導緻該問題嚴重化的重要原因，但絕不是唯一的、根本的原因。客觀上講，這是網絡時代變遷與家庭現代轉型共同造成的“時代病”。時代在變，社會在變，我們的基礎教育，尤其是服務中國最廣大群體——農民的農村基礎教育，更需要緊跟時代步伐及時調整自己的思路和角色，真正回應農民家庭最為迫切的教育需求，通過重構師生關系、建構集體生活、建設校園文化等方式來充實和豐富農村兒童的精神生活。