馮曉霞：北京師範大學教授、博士生導師。
什麼是深度學習？自主遊戲中幼兒能否進行深度學習？
在孩子的遊戲特别是自主遊戲中，有沒有可能産生深度學習？我們怎麼在遊戲中指導孩子，讓他的學習有效而且有一定的深度？這個問題非常重要。
“深度學習”這個概念是如何提出來的呢？美國學者 Ference Marton和Roger Saljo根據對學生學習過程的實驗研究發現：學習過程不一樣，結果是不一樣的。注重教育過程不等于不要結果，隻是說我們要的結果可能與過去不一樣。Ference Marton和Roger Saljo根據對學習過程的研究，以及過程與結果之間關系的研究，于1976年發表了《學習的本質差別：結果和過程》一文，最早提出了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）兩個相對應的概念。
深度學習和淺層學習不僅僅是針對結果，更主要的是針對學習過程的特點提出來的。例如，淺層學習的特點是被動、機械；以記憶而非了解為主，學習過程缺乏深入探究與思考；學習内容脫離生活實際；與以往的經驗缺乏關聯；學不緻用。
深度學習與淺層學習不同，它是一種主動的、在了解基礎上的學習。深度學習具有如下三個特征：了解與批判——注重知識學習的批判性了解，而不是毫不思考地接受；聯系與建構——強調新舊知識之間的聯系以及多學科知識的融合；遷移與應用——重視學習的遷移運用和問題解決，即在新情境下運用所學以解決問題。
需要特别注意的是，深度學習不等于超越兒童了解能力的高難度内容的學習。深度學習強調學習過程。
究竟什麼是深度學習？深度學習是“學習者以進階思維的發展和實際問題的解決為目标，以整合的知識為内容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并将它們融入原有的認知結構中，且能将已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。”（安福海，2014）從這段話中，我們能看出深度學習描述的是學習過程。
很多人會有一個疑惑：在教師的指導下，幼兒可能進行深度學習，可是，幼兒在遊戲特别是自主遊戲中能否進行深度學習呢？孩子在自主遊戲中是否會産生深度學習，關鍵在于我們有沒有給孩子留下問題的空間，激發他真正動腦筋去解決問題。我覺得這對深度學習非常重要。不管是在遊戲中，還是在教師主導的教學中，如果不以問題為中心，深度學習都不可能發生。那麼，幼兒在遊戲中究竟能不能進行深度學習呢？
01
“五月的風”：一個發生在青島實驗幼稚園的深度學習執行個體
這裡以“五月的風”搭建活動來說明幼兒遊戲中的深度學習。青島的五四廣場上有一個建築叫“五月的風”，如圖1所示。孩子們在五四廣場看到了“五月的風”，于是想用積木将這個建築搭建出來。
圖1：青島五四廣場上“五月的風”
起初，孩子們用積木搭出了一個上下一樣粗的“五月的風”，如圖2所示。為什麼一開始孩子會搭成這樣呢？我想我們應該能夠了解他們的行為，這就是他們原來的經驗在搭建過程中的作用。因為孩子們到了五六歲時已經具備怎麼搭建才能讓這個建築物保持穩定的經驗。是以，孩子們首先是追求穩定，是以，搭建出的建築也就上下一樣粗。
圖2：孩子們搭出的上下一樣粗的“五月的風”
于是，教師将“五月的風”的圖檔拿給孩子們觀察，孩子們發現“五月的風”的中間比較粗。那麼，怎樣讓中間變粗呢？孩子們發現用半圓形積木一層一層往外搭，每一層都往外擺一點兒，中間就會變粗，如圖3所示。
圖3：孩子們發現将每層往外擺一點兒，中間就會變粗
然而，搭了幾層之後，它就塌了。孩子們重新搭了好幾次，可都是搭着搭着就塌了。如圖4所示。
圖4：孩子們搭着搭着，建築物就塌了
為什麼會這樣呢？怎樣讓建築物不塌呢？當建築物倒塌時，孩子們本能地就會用手去扶，要麼用手托着外邊，要麼壓住裡邊，這樣建築物不會塌，但是，總不能一直用手壓着。如圖5所示。
圖5：孩子們用手壓着半圓形積木，讓它不塌
孩子們想：可以用什麼東西代替手壓着呢？經過多番嘗試，他們發現用小積木代替手壓着是可行的。如圖6所示。
圖6：孩子們用小積木代替手壓着半圓形積木
于是，他們用小積木先壓住下面的半圓形積木，然後再往上擺半圓形積木。如圖7所示。
圖7：孩子們用小積木壓住下面的半圓形積木，再往上擺半圓形積木
孩子們一層一層搭上去，搭出一個四邊對稱的“五月的風”，如圖8所示。
圖8：孩子們搭出的四邊對稱的“五月的風”
此時，教師再次請孩子們仔細觀察“五月的風”建築物圖檔，發現實際的“五月的風”中間是不對稱的。于是，孩子們讓一邊往外出來得更多一點，但是，出來得更多的那邊就容易塌。他們還是用原來的方式，用小積木壓着内側，但是，出來更多的那邊依然會塌，如圖9所示。
圖9：孩子們讓一邊往外出來的更多一點
孩子們嘗試用長條積木代替小積木，發現長條積木能壓着兩邊，保持建築物穩定。如圖10 所示。
圖10：孩子們用長條積木代替小積木，壓着半圓形積木
于是，孩子們一層一層往上搭，最後搭出了“五月的風”。如圖11、圖12所示。
圖11：孩子們一層一層往上搭
圖12：孩子們搭出的“五月的風”
在搭建“五月的風”活動中，我們可以看到深度學習的多種特征：幼兒的積極主動性，真實的問題解決，已有經驗的運用，新經驗的獲得與遷移，批判與反思，内容與現實世界的聯系，對有關概念（重心、平衡、對稱等）和原理（要保持搭建物不倒塌必須讓每一塊積木所受的重力都落在支撐面上）的建構與了解等。
實際上，在遊戲活動中，對于一些知識性結果，孩子也能獲得。雖然孩子不會說這些詞，如重心、平衡、對稱等，但是，孩子的行為表明他對這些已經有了基本的了解。
知識并非都是能說出來的，能用語言表述的才是知識。知識也有各種形态：能用語言表述出來的，我們稱之為陳述性知識；另外有一些不能用語言表述出來，但可以用做的方式顯示出來的知識，我們稱之為程式性知識。
過去我們往往重視的是陳述性知識，覺得“能說出來就是學會了”“說不出來就是沒學會”。其實，不是這樣的。因為有一些知識（比較特殊的知識），它不是平常大家認為的那種陳述性知識，但它确實又是存在的。
例如，孩子到五六歲時，他講的話，基本上我們都能聽懂。他能準确發音，運用準确的詞彙和文法結構。然而，你若問他是如何将詞語組合成合乎文法的句子時，他肯定不知道怎樣回答你。因為他還沒有掌握能陳述出來的知識，但是，他有能運用的、能實際做出來的知識。是以，知識是有不同類型的。
為什麼過去我們總是認為孩子能将知識說出來就代表他學會了呢？那是因為我們對知識的類型缺乏了解。現在很多家長看幼稚園教沒教，孩子學沒學到，也更多的是從孩子認多少字、算多少題、背多少唐詩來判斷。用現在的話說，幼稚園“國小化”程度越高，家長越歡迎。
為什麼？他們覺得能看到幼稚園在教什麼。幼稚園說“以遊戲為基本活動”，家長有時候不相信。他們為什麼不信？他們表示問孩子在幼稚園學到了什麼，孩子都說不出來。家長不知道還有其他類型的知識。其實孩子已經了解了很多概念和原理（如搭“五月的風”活動中，孩子對重心、平衡、對稱的建構與了解），隻是這些概念和原理是用行動顯示出來的，而不是用語言陳述出來的。是以，我們不能忽略這類程式性知識，要打破“能說出來就是學會了”“說不出來就是沒學會”的認知。
02
深度學習的過程性特征
從“五月的風”這個搭建活動中，我們可以得出，幼兒在區域遊戲中也能進行深度學習。深度學習是一種有意義的、因而也是有長遠效果的學習。我前面一再強調，深度學習描述的是學習過程的特征。過程不一樣，孩子獲得的東西是不一樣的。
孩子通過動手操作、想辦法解決問題，他解決問題的能力會越來越強，他能嘗試從解決問題中抽象出核心的經驗，這些核心經驗将來可以遷移至他解決其他類似問題中。這就是重要的學習。而不是過去我們所認為的孩子能說出來多少拼音，能計算幾加幾才是學習。反過來說，孩子能計算并不代表孩子真正了解數量之間的關系。
例如，中央教科所的周老師曾到農村的一個學前班看活動。她看的第一節課就是數學。這個班的老師上數學課與國小數學課基本上差不多。孩子做加減運算非常快，準确率也很高。到了下午自由活動時，孩子們用當地一些自然材料做粘貼畫。
有一個孩子粘了一個頭像。周老師問這個孩子粘的是什麼，孩子回答說是媽媽的頭像。周老師又問他粘媽媽這邊的眉毛用了多少個瓜子皮，他進行點數并告訴了周老師數量。周老師接着問他粘媽媽另一邊的眉毛用了多少個瓜子皮，孩子接着進行了點數。
周老師問他粘媽媽兩邊的眉毛一共用了多少瓜子皮，他于是從一邊眉毛的瓜子皮數到另一邊。周老師很詫異，問他：“上午的數學課，你們不是學了加減法嗎？你能不能将媽媽兩邊眉毛的瓜子皮數量加一下，看一共是多少？不要從頭數到尾”。孩子瞪着她看了很久，接着從頭開始數。
從這個例子當中，我們可以看出，孩子雖然記住了加減運算，但是他并沒有真正了解數量之間的關系。是以，我們不能迷信能說出來的知識，能說出來的知識也許是死記硬背下來的。這種機械的記憶和學習就是一種淺層學習。因為它不是建立在了解的基礎上。而真正的了解，對于幼兒來說，既需要直接感覺、動手操作，也需要動腦筋思考。
最近二十年，國際上關于學習理論的研究有了比較大的進展。許多研究發現，深度學習的一個重要特點是解決問題，而問題常常要設計在情境當中。情境中的學習往往比脫離情境的抽象知識的學習效果要好很多。是以，在這種情況下，情境認知與情境學習、情境教學，創設有意義的學習環境等概念和提法日益進入教育者的視野。情境性是深度學習的特點，也是它産生的一個重要條件。
情境認知與情境學習簡單地說，指的是在應用情境中進行學習。即“在哪裡用，就在哪裡學”。“情境中學”的觀點對幼教工作者來說并不陌生。遊戲可以說是幼兒的一種典型的情境性學習活動，而“活動區的創設”目的就是要為幼兒提供一種有意義的學習情境。
1989年《幼稚園工作規程（試行）》提出“創設與教育相适應的環境”實際上就蘊含着我們要把孩子的學習變成一種情境性學習，把教學變成一種情境中教學的理念，盡管當時我們沒有用“情境教學”這個詞。
我覺得現在幼教界最大的優點就是愛學習，但是，有時也“太愛學習”。我們隻要看到一個新概念，就想将它引入到幼稚園。實際上，許多概念的思想和内涵在《幼稚園工作規程（試行）》（1989年）、《幼稚園教育指導綱要（試行）》（2001年）等檔案中早就有所展現。
例如，前兩年特别熱的“學習故事”，它的思想和内涵在我們的《幼稚園教育指導綱要（試行）》“教育評價”部分早就有非常明顯的展現，如《幼稚園教育指導綱要（試行）》提出“評價應自然地伴随着整個教育過程進行，綜合采用觀察、談話、作品分析等多種方法”“幼兒的行為表現和發展變化具有重要的評價意義，教師應視之為重要的評價資訊和改進工作的依據”，這與“學習故事”的思想和内涵一緻。
是以，當我們真正了解教育實踐，了解新概念的含義，我們的學習會變得容易很多。我們原有的經驗可以用來了解、接納新的概念。當我們持有思考、動腦筋的學習觀時，我們就會分析這些新來的概念。
事實上，不存在新的概念與我們原有的經驗完全不相關的情況。但是，如果我們學習時，不調動原有的知識經驗，所有的新概念對我們而言都将是全新的内容。當然這并不代表我們不學習新的内容。新的概念可能在操作方法上往前走了一步，但是，不要将新概念看成是全新的、完全零起點的内容。
許多幼稚園老師說，你們這些專家少提一些新的概念，我們幼稚園光着腳丫都跟不上你們的節奏。其實，幼稚園教育是有基礎的，隻要我們會分析，那我們的學習就不會那麼被動。是以，我一直認為，在課程改革路上，幼教是走在前端的。
03
創設包含問題的遊戲情境
深度學習是一種基于問題解決的學習，也是一種基于實踐探究的學習。學習者實際所面對和需要解決的問題的複雜程度，在一定意義上會反映學習的深度。
幼兒的遊戲往往也包含着探究和解決問題，問題的複雜程度同樣會影響遊戲活動中學習的深度。但是，并不是說問題越複雜越好，而是問題要有一定挑戰性，同時又是幼兒經過努力可以解決的。
幼兒所能探索和解決問題的複雜程度既受其發展水準的影響，也受遊戲材料和情境的影響。這裡以許多幼稚園都做過的“食品一條街”活動為例來說明。
幼稚園做“食品一條街”活動一般分為兩種：第一種情況是教師精心設計的活動和各種店鋪；第二種情況是孩子們自主發起的“食品一條街”活動，材料是各種紙箱、紙盒、各種可以代替和加工的材料和工具……
我們怎麼評價這兩種方式？評價一個環境又要看什麼？我發現有些地方教育部門管理者到幼稚園做分級分類驗收，評價環境時，孩子常常沒有在裡面活動，我們看的是環境裡面有多少自制玩教具，材料是否豐富等。
當然這些也很重要，但是，我認為更重要的是看孩子的活動，看他在活動區裡做什麼，怎麼用這些材料，他的行為是什麼。因為真正影響孩子學習的是他的活動，是他在做什麼、怎樣做。
我将兩種不同的“食品一條街”活動做了如下歸納，見表1。當我們提供的材料與情境不同，孩子的活動也會不同。在教師設計好的各種店鋪中，孩子的活動基本上是固定化的，要解決的問題通常是熟悉不同的角色及其行為。這并不是說這種情況下就沒有學習，也有學習，如協商分工、練習角色行為。隻是這種情況下的學習停留在淺層，孩子鮮少有新經驗獲得。
而在孩子自主發起的活動中，孩子的學習和獲得的經驗更豐富。如讨論開哪些店，店的合理布局；根據各自店的特點布置環境、制作标牌；商讨菜單，準備、制作食品；準備角色服飾……
表1：兩種不同的“食品一條街”（大班）
我認為，教師需要創設一定的環境，但是教師不要包辦代替。教師不要辛辛苦苦地剝奪孩子的學習機會。現在一些幼稚園為了迎接驗收，投入許多财力到幼稚園硬體上，那些硬體和環境看上去高大上，但是，可能在某種程度上剝奪了孩子的學習機會。這是我們在創設環境時常常會忽視的。
盡管幼兒的自由遊戲（角色遊戲、建構遊戲、表演遊戲等）帶有明顯的不易預測性（受活動主體的興趣、動機、經驗、發展水準等因素的影響），但它仍然會受到情境與材料的影響。是以，教師通過遊戲情境與遊戲材料的提供，将學習與發展期望鑲嵌在其中。低結構、高開放的材料和不确定的情境中包含着更多需要解決的問題，因而能為幼兒提供更多自主探究、運用經驗、思考和創造的空間，引發深度學習。
教師創設環境時，要學會分析。20年前，我在紐西蘭梅西大學時，發現他們學前教育系培養學生的方式與我們很不一樣。梅西大學學前教育系所在的教學樓旁邊有一個橢圓形的玻璃房。裡面有沙、水。當時我說這個挺不錯的，孩子們在裡面玩，學生可以在外面觀察。結果系主任說這些沙、水不是給孩子玩的，是給學生玩的，我們要讓學生在玩的過程中去思考可以怎麼玩，希望老師提供什麼材料讓自己玩得更好，學生作為準教師，在玩的過程中，需要思考為了讓孩子玩得更好，自己還要準備什麼材料。
當時紐西蘭梅西大學學前教育系的這種培養方式對我來說還是非常震撼的。我們的大學會給學生講孩子在玩的過程中其體驗是怎樣的，但我們卻沒有給學生親身體驗的機會。這是我們師範教育中比較大的問題。它造成學生進入幼稚園後，不知如何運用理論。
我現在去一些師範學校時，會建議他們建造活動場所，讓學生動手操作、親自體驗。學生有了這樣的體驗，他們進入幼稚園之後，就會知道到底怎樣的遊戲情境對幼兒的學習是更加有益的，怎樣為幼兒創設一個問題空間，而不是一開學，教師就開始做各種手工，布置牆、活動區等。
我不是說這些都不要制作，但至少在許多幼稚園，現有的環境創設已經很豐富了。我們要做的是怎麼把創設孩子自己的遊戲環境也看成是一種重要的學習和教育途徑，而不是教師把所有都準備好了讓孩子們去玩。為什麼我們不可以和孩子一起來為他的遊戲準備環境呢？尤其是到了中班下學期時，孩子是有能力和教師一起準備遊戲環境的。為什麼非要把教師弄得這麼辛苦呢？
現在我們承擔了教育部委托的幼稚園教育品質評價課題。我們會着重把孩子在活動中的遊戲行為以及獲得的經驗作為品質評價的重要名額，而不是簡簡單單看幼稚園有幾個活動區、材料是否豐富等。
04
提供能夠持續進行深入研究的時間和空間
學習是個日積月累的過程。不能期望學習者在短短的時間内就能探索和解決較為複雜的問題。加德納（1997年）曾經指出，“了解事物時最大的敵人就是掩藏”，教師常常會因為各種壓力，而在課堂上掩藏許多重要的内容，隻注意學習的廣度而忽視深度。而隻有給予孩子适當的時間和機會做深入的探讨，才能幫助他們建構和真正了解知識。
青島實驗幼稚園開展的“五月的風”搭建活動就不是短時間内能完成的。從孩子着手搭建到最後完成，用了一個月時間。孩子在搭建中會遇到許多問題，需要不斷琢磨、測試、改進等，它是一個疊代的過程，這個過程中就蘊含着深度學習。
“食品一條街”活動也持續了較長時間。從孩子商量做什麼，到做出食品一條街，再到角色分工、合作、遊戲，這個過程中所蘊含的學習比教師精心設計的“食品一條街”的價值要大很多。
皮亞傑在其著作《遊戲·夢·模仿》中将遊戲分為兩個階段：第一個階段叫探索階段。他認為，最主要的學習常常發生在探索階段。第二階段叫符号表征階段，它是孩子從動作思維到概念思維發展的過渡階段。皮亞傑十分看重遊戲中的想象和表征功能。現在幼稚園過多的仿真材料實際上會剝奪孩子想象和表征的能力。
我還發現幼稚園現在“國小化”的一個表現是像國小一樣趕進度。有的幼稚園管理者認為如果給予孩子持續探索的時間，教材就教不完了。我認為，幼稚園教材，特别是教師指導用書，隻是讓教師在做的過程中通過實踐的驗證、自身教學反思最終學會設計活動的，而不是讓幼稚園跟國小一樣，一天、一月、一學期要完成多少個課時。
我們迫切需要反思：我們每天給幼兒提供多少區域遊戲的時間？在我們的幼稚園，孩子們有多少機會在活動區開展連續性的遊戲？
美國研究學會（American Institutes for Research，AIR）發起的“深度學習”研究中，大多數實驗學校都借鑒了項目學習的方式。基于項目的學習往往是學習者圍繞來自真實情境的主題進行開放式探究，最終建構意義的一種學習模式。在基于項目的學習中包含着問題解決、深度了解、知識遷移等深度學習的關鍵要素，而項目的進行需要持續較長的時間。在幼稚園區域遊戲中，有深度的學習往往也是一個個持續開展的項目活動。STEM也是通過項目活動的方式進行的。
幼稚園教育實踐始終存在一個一直沒有被打破的困局：幼稚園開展項目活動或主題活動需要持續的較長時間，但是幼稚園一日作息時間還是按照1981年《幼稚園教育指導綱要（試行草案）》分領域教育的時間安排來進行的。是以，幼稚園不管是開展項目活動，還是主題活動，孩子每天隻有半個小時來開展項目或主題活動。
真正的項目活動需要孩子們圍繞問題全力以赴、不停地探究下去，它是連續性的，而且不分哪個活動是遊戲活動、哪個活動是教學活動，它是沒有這個界限的。
05
适當引進“主題”，在教學與遊戲之間搭建橋梁
青島實驗幼稚園孩子搭建“五月的風”的經驗表明，教學主題與區域遊戲相結合，可以豐富區域遊戲的内容；增進對話、交流與分享；啟發多角度思考，拓展學習空間，促進經驗整合。
當然，二者的結合不是統一要求，而是提供經驗，喚起幼兒的興趣，激發他們自發地探究和表征與教學主題有關的内容。
豐富的表征活動充滿探究與創造，充滿了深度學習。幼兒在表征活動中可能會遇到許多問題，例如，如何在二維空間中表征三維空間的事物？如何抓住所要表征事物的典型特征？如何用有限的幾何圖形材料反映出事物的特征？如何表現生動的動作？如何表現事物之間的空間關系？如整體與部分的關系……這些問題就蘊含深度學習的可能。
06
尊重幼兒的興趣，激發、引導幼兒在遊戲中的探索與深入思考
我們都知道要尊重幼兒的興趣，但是，什麼是興趣呢？杜威強調，興趣是“兒童生長中能力的信号和象征”，是“兒童已發展到什麼狀态的标志”，真正的興趣蘊含着對意志和努力的要求。
教師的任務不是簡單地追随和放任幼兒的興趣，而是要分析他們感興趣的事物中所包含的學習機會，把握好其中可能遇到的困難和需要努力的程度，甚至引進“具有激勵性而不是使其喪失信心”的“困難”或“問題”，使幼兒的活動複雜化，最終讓幼兒在活動中深入思考、有效學習。
區域遊戲是一個特别值得研究的領域。如果我們能把活動區創設成一個有真實問題需要幼兒解決的遊戲情境，它原本應該具有的促進幼兒深度學習的作用就能充分地發揮出來。
馮曉霞教授談幼稚園特色：
課程是為兒童服務的，不是玩概念、變花樣
近十年來，中國幼教取得了飛速的發展，随着幼稚園教育改革的不斷深入和對幼稚園教育創新提出的更高要求，許多幼稚園開展了内涵建設的探索之路，追求幼稚園的特色發展。
什麼是特色？其實很多時候，我們對特色的了解是比較片面的。比如有的幼稚園在向别人介紹自己時，會說，我們是做音樂特色的，我們是做美術特色的。以某個領域作為主要切入點當然是可以的，但一定不能忘記促進幼兒的全面發展。
曾經在一次講座上，有位老師的提問令我印象深刻，她說：“馮老師，我一直有個困惑，《指南》要求對幼兒進行全面發展的教育，現在又很強調幼稚園特色課程，我覺得不管再怎麼強調特色，也不能夠影響全面發展，但據我了解我身邊的一些幼稚園，基本上是以犧牲孩子全面發展為代價來搞特色的。”
這個老師其實蠻讓我感動的，她其實是很深入地在思考這個問題，也看到了一些本質的東西。在這個問題上，我認為還是要回到專業性上去解答。如果幼稚園真是某一方面特别有特點，比如師資具有開展藝術教育的優勢，整體觀念和整體藝術水準較高，那標明以藝術為突破口，把多種領域、各方面的發展融入進去，這當然是可以的。但問題在于很多時候我們可能對這個領域的本質特征就沒有很好的了解，比如誤認為藝術就是表現美的技能技巧，忽略了它 “也是表達自己對周圍世界的認識和情感态度的獨特方式”。
同時要注意的是，特色不是僅僅界限在課程方面。就北京來說，一提到哪個幼稚園保育工作做得好，大家馬上會想到六一幼兒院；一說哪個幼稚園最注意以教研促進辦園品質提高，可能不少人會說曙光、師大等幾個幼稚園。這難道不是辦園特色嗎？！
很多的所謂特色隔斷了原本自然而然的多領域聯系
就特色課程來說吧，也不應該為了突出某一方面而忽略課程的整體性。還是以美術為例，一些幼稚園展示的幼兒作品，琳琅滿目的，似乎孩子們的技術很高超，繪畫的工具也很豐富，蠟筆畫、水粉畫，線條的、混合的，看起來好像也很有創造性。但美術特色教育僅僅是這樣嗎？幼兒其他方面的發展怎麼融入到這裡面去呢？藝術，首先應該讓孩子感受和欣賞，孩子們對作品中所表現出來的事物有沒有認知經驗？對作品本身有沒有感受？他們欣賞了什麼？很多幼稚園的所謂藝術活動，更多的是一個藝術表現活動，缺乏表現之前的欣賞與感受。
《指南》頒布以後，有的老師問：“為什麼藝術領域沒有像科學領域那樣劃分子領域，大家一看就知道這兩個子領域就是科學和數學。為什麼藝術的子領域不分成音樂、美術，而分為感受與欣賞，表現與創造？”我認為，無論是音樂還是美術，共同的目标都是培養人的基本藝術素養，而感受欣賞、表現創造就是基本藝術素養，而且前者更為基本，也更為重要。一來，它是後者的基礎。過去有人說“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，這個“吟”是作詩，“熟讀”一定包含感受欣賞，“熟讀”之後自然會作詩，說的就是二者的關系。二來，可能對不少人來說，由于先天或其他原因，在藝術表現上不太可能有大發展，但無論如何，也應該懂得欣賞美，應該會享受人類創造出來的這樣一種精神财富。
藝術來源于生活，是對生活中的美的創造性表達。以前，幼稚園貼出來的孩子們的作品都是大同小異的，現在，大家開始追求畫的不一樣了，允許孩子們有自己的創造性表達，同時也注意讓他們欣賞藝術作品、名家的名畫，這是一種進步，但感受與欣賞不僅是藝術作品，更包括生活中的美，是以《指南》把感覺欣賞自然界與生活中美的事物作為一個重要的目标和内容。有些幼稚園已經關注到這一點，但也有不少幼稚園關注不夠，沒能很好地為幼兒建立一個藝術和生活的聯系。
藝術教育要加強與生活的聯系。比如說要畫花草樹木，就應該讓孩子們走進大自然，去觀察，去感受。他在畫畫時需要一邊觀察，一邊分析，比如，這棵樹整體是什麼樣子的，樹枝樹葉有什麼特點，花有幾個花瓣，是什麼形狀什麼顔色的，與另一種相似的花有什麼不同，怎麼把它更好地畫出來。在繪畫時，他需要在頭腦中對樹的整體和各個部分進行幾何圖形抽象，并思考如何處理各部分的空間關系以組合成整體等。這個過程中兒童既在感受欣賞自然的美，也在認識、探索自然事物，進行數學思考和藝術創造。
這種多領域的聯系本來是一個自然而然的事情，但有時候卻被我們人為地隔斷了，對于小孩子來說，很多事情是需要回歸事物本質才更有利于他的學習與發展的，這個本質是什麼，其實就是兒童的生活。
換一任園長就搞一個特色可能會越走越沒特色
現在有些幼稚園對特色是怎麼形成的缺乏一個清晰的認識，對自己幼稚園的優秀實踐也沒有很好地總結梳理。今天看到一個新東西，明天就想搬過來。換一個園長就搞一種特色，好像不推陳出新，就顯得沒有成績。
特色不是突擊打造出來的，它是長期形成的，是以往傳統的繼承、發揚與創新。像北京六一幼兒院，從延安時期就把保護兒童的生命與健康放在工作首位。即使解放後搬進北京，幼兒院也一直堅持這一傳統，當然，時代和條件變化了，保育工作的具體内容和重點有所變化，但基本精神始終不變。這種特色才是真正的特色。
目前，确實有些園在探索自己園所特色的過程中，把因果颠倒了。有的是先決定做什麼特色，才開始找相關的資源去“打造、建立”；還有的完全是為了特色而特色，别人已經有的東西我不做，我要做别人沒有的内容。新上任的園長就必須要換一個新的特色嗎？這樣或許會越走越沒有特色。
其實，我們完全可以好好總結自己幼稚園的經驗，在自己原來的經驗中尋找特别值得繼承和發揚的東西，以此為基礎吸納新的先進的東西。繼承并不必然排斥改革和創新，把自己之前的好經驗好做法全部推翻來學習和接收新經驗，還是在原有的基礎上吸納新經驗新做法，豐富和擴充自己園所的東西，這是兩個不同的思路。個人認為，或許第一個思路更有利于形成所謂特色。
而對于一些建立園來說，更是急不得，需要了解自己教育對象的發展需求，了解自己的隊伍和利用的資源，找準方向，确定下來自己想要做什麼，然後慢慢花時間去探索，十年也好，二十年也好，逐漸沉澱，逐漸形成自己的特色。
不用刻意追求特色你的地方資源是别人不可複制的
一些幼稚園擔心如果隻是忠實執行國家的有關政策（如《綱要》《指南》等），會不會變成千園一面，形不成自己有特色的課程呢？其實大可不必有這樣的擔心。首先，每個幼稚園對國家政策甚至《指南》的了解和解讀都是不一樣的；更重要的一點是，你所在的地方、你的資源、你的教師情況、你的孩子的發展需求肯定也是不一樣的。
舉個例子，曾經有一份全國性的兒童發展調查，調查結果顯示，全國腿部力量最好的孩子在重慶。這是因為重慶這座城市本身的特點，幼稚園沒有特意去追求，自然而然就這樣了。那基于這樣的地方資源，同樣是健康運動課程，從動作發展這個角度來講，北京幼稚園和重慶幼稚園的工作重點可能就不一樣。
是以，我們需要把兒童的需求，幼稚園的特點，老師的情況等因素都考慮進去，盡管大家都是在貫徹《指南》、貫徹《綱要》，但每個幼稚園做出來的都可能是不一樣的。如果說有所差別的話，它不應該差別在大的教育目标上，因為我們都是按照國家的教育要求、按照兒童整體發展來建立課程的，都是差不多的。差別在于我們招收的兒童不同，他們走進幼稚園時帶來的經驗和發展水準不同，是以在研制自己幼稚園的課程目标時，需要對照全面發展的目标，按照“長善救失”“缺失優先”的原則。在課程内容的選擇和實施途徑上，幼稚園之間的不同會更大，因為各園所在地方的自然條件、社會文化資源、教育傳統、教師隊伍、管理水準等都不相同，而且各園會不會利用、怎麼利用自己的優勢也可能差别很大，是以不用擔心會千園一面。但是否能在多年之後形成辦園特色，那要看幼稚園自己的工作情況了。
課程是為兒童服務的，不是玩概念、變花樣
前一段有一種現象，為了建立“園本課程”“特色課程”，很多幼稚園都十分注重給自己的課程起一個與衆不同的名字。好像名字不一樣就是一種特色課程了。
教育是一件實實在在的事，課程是為幼兒的學習與發展服務的，不是玩概念、變花樣，來不得半點應付。優質的幼稚園教育不是停留在名字、概念、形式上的東西，而是要切切實實地帶給兒童有益的經驗，讓他們從幼稚園開始，一點一點地形成良好的品德、高尚的情操、健康的身心和适應時代變化的基本素養。這需要幼教工作者踏實、不懈的努力。
注：本文綜合網絡資料整理。