冯晓霞：北京师范大学教授、博士生导师。
什么是深度学习？自主游戏中幼儿能否进行深度学习？
在孩子的游戏特别是自主游戏中，有没有可能产生深度学习？我们怎么在游戏中指导孩子，让他的学习有效而且有一定的深度？这个问题非常重要。
“深度学习”这个概念是如何提出来的呢？美国学者 Ference Marton和Roger Saljo根据对学生学习过程的实验研究发现：学习过程不一样，结果是不一样的。注重教育过程不等于不要结果，只是说我们要的结果可能与过去不一样。Ference Marton和Roger Saljo根据对学习过程的研究，以及过程与结果之间关系的研究，于1976年发表了《学习的本质区别：结果和过程》一文，最早提出了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）两个相对应的概念。
深度学习和浅层学习不仅仅是针对结果，更主要的是针对学习过程的特点提出来的。例如，浅层学习的特点是被动、机械；以记忆而非理解为主，学习过程缺乏深入探究与思考；学习内容脱离生活实际；与以往的经验缺乏关联；学不致用。
深度学习与浅层学习不同，它是一种主动的、在理解基础上的学习。深度学习具有如下三个特征：理解与批判——注重知识学习的批判性理解，而不是毫不思考地接受；联系与建构——强调新旧知识之间的联系以及多学科知识的融合；迁移与应用——重视学习的迁移运用和问题解决，即在新情境下运用所学以解决问题。
需要特别注意的是，深度学习不等于超越儿童理解能力的高难度内容的学习。深度学习强调学习过程。
究竟什么是深度学习？深度学习是“学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。”（安福海，2014）从这段话中，我们能看出深度学习描述的是学习过程。
很多人会有一个疑惑：在教师的指导下，幼儿可能进行深度学习，可是，幼儿在游戏特别是自主游戏中能否进行深度学习呢？孩子在自主游戏中是否会产生深度学习，关键在于我们有没有给孩子留下问题的空间，激发他真正动脑筋去解决问题。我觉得这对深度学习非常重要。不管是在游戏中，还是在教师主导的教学中，如果不以问题为中心，深度学习都不可能发生。那么，幼儿在游戏中究竟能不能进行深度学习呢？
01
“五月的风”：一个发生在青岛实验幼儿园的深度学习实例
这里以“五月的风”搭建活动来说明幼儿游戏中的深度学习。青岛的五四广场上有一个建筑叫“五月的风”，如图1所示。孩子们在五四广场看到了“五月的风”，于是想用积木将这个建筑搭建出来。
图1：青岛五四广场上“五月的风”
起初，孩子们用积木搭出了一个上下一样粗的“五月的风”，如图2所示。为什么一开始孩子会搭成这样呢？我想我们应该能够理解他们的行为，这就是他们原来的经验在搭建过程中的作用。因为孩子们到了五六岁时已经具备怎么搭建才能让这个建筑物保持稳定的经验。所以，孩子们首先是追求稳定，因此，搭建出的建筑也就上下一样粗。
图2：孩子们搭出的上下一样粗的“五月的风”
于是，教师将“五月的风”的图片拿给孩子们观察，孩子们发现“五月的风”的中间比较粗。那么，怎样让中间变粗呢？孩子们发现用半圆形积木一层一层往外搭，每一层都往外摆一点儿，中间就会变粗，如图3所示。
图3：孩子们发现将每层往外摆一点儿，中间就会变粗
然而，搭了几层之后，它就塌了。孩子们重新搭了好几次，可都是搭着搭着就塌了。如图4所示。
图4：孩子们搭着搭着，建筑物就塌了
为什么会这样呢？怎样让建筑物不塌呢？当建筑物倒塌时，孩子们本能地就会用手去扶，要么用手托着外边，要么压住里边，这样建筑物不会塌，但是，总不能一直用手压着。如图5所示。
图5：孩子们用手压着半圆形积木，让它不塌
孩子们想：可以用什么东西代替手压着呢？经过多番尝试，他们发现用小积木代替手压着是可行的。如图6所示。
图6：孩子们用小积木代替手压着半圆形积木
于是，他们用小积木先压住下面的半圆形积木，然后再往上摆半圆形积木。如图7所示。
图7：孩子们用小积木压住下面的半圆形积木，再往上摆半圆形积木
孩子们一层一层搭上去，搭出一个四边对称的“五月的风”，如图8所示。
图8：孩子们搭出的四边对称的“五月的风”
此时，教师再次请孩子们仔细观察“五月的风”建筑物图片，发现实际的“五月的风”中间是不对称的。于是，孩子们让一边往外出来得更多一点，但是，出来得更多的那边就容易塌。他们还是用原来的方式，用小积木压着内侧，但是，出来更多的那边依然会塌，如图9所示。
图9：孩子们让一边往外出来的更多一点
孩子们尝试用长条积木代替小积木，发现长条积木能压着两边，保持建筑物稳定。如图10 所示。
图10：孩子们用长条积木代替小积木，压着半圆形积木
于是，孩子们一层一层往上搭，最后搭出了“五月的风”。如图11、图12所示。
图11：孩子们一层一层往上搭
图12：孩子们搭出的“五月的风”
在搭建“五月的风”活动中，我们可以看到深度学习的多种特征：幼儿的积极主动性，真实的问题解决，已有经验的运用，新经验的获得与迁移，批判与反思，内容与现实世界的联系，对有关概念（重心、平衡、对称等）和原理（要保持搭建物不倒塌必须让每一块积木所受的重力都落在支撑面上）的建构与理解等。
实际上，在游戏活动中，对于一些知识性结果，孩子也能获得。虽然孩子不会说这些词，如重心、平衡、对称等，但是，孩子的行为表明他对这些已经有了基本的理解。
知识并非都是能说出来的，能用语言表述的才是知识。知识也有各种形态：能用语言表述出来的，我们称之为陈述性知识；另外有一些不能用语言表述出来，但可以用做的方式显示出来的知识，我们称之为程序性知识。
过去我们往往重视的是陈述性知识，觉得“能说出来就是学会了”“说不出来就是没学会”。其实，不是这样的。因为有一些知识（比较特殊的知识），它不是平常大家认为的那种陈述性知识，但它确实又是存在的。
例如，孩子到五六岁时，他讲的话，基本上我们都能听懂。他能准确发音，运用准确的词汇和语法结构。然而，你若问他是如何将词语组合成合乎语法的句子时，他肯定不知道怎样回答你。因为他还没有掌握能陈述出来的知识，但是，他有能运用的、能实际做出来的知识。所以，知识是有不同类型的。
为什么过去我们总是认为孩子能将知识说出来就代表他学会了呢？那是因为我们对知识的类型缺乏了解。现在很多家长看幼儿园教没教，孩子学没学到，也更多的是从孩子认多少字、算多少题、背多少唐诗来判断。用现在的话说，幼儿园“小学化”程度越高，家长越欢迎。
为什么？他们觉得能看到幼儿园在教什么。幼儿园说“以游戏为基本活动”，家长有时候不相信。他们为什么不信？他们表示问孩子在幼儿园学到了什么，孩子都说不出来。家长不知道还有其他类型的知识。其实孩子已经了解了很多概念和原理（如搭“五月的风”活动中，孩子对重心、平衡、对称的建构与理解），只是这些概念和原理是用行动显示出来的，而不是用语言陈述出来的。所以，我们不能忽略这类程序性知识，要打破“能说出来就是学会了”“说不出来就是没学会”的认知。
02
深度学习的过程性特征
从“五月的风”这个搭建活动中，我们可以得出，幼儿在区域游戏中也能进行深度学习。深度学习是一种有意义的、因而也是有长远效果的学习。我前面一再强调，深度学习描述的是学习过程的特征。过程不一样，孩子获得的东西是不一样的。
孩子通过动手操作、想办法解决问题，他解决问题的能力会越来越强，他能尝试从解决问题中抽象出核心的经验，这些核心经验将来可以迁移至他解决其他类似问题中。这就是重要的学习。而不是过去我们所认为的孩子能说出来多少拼音，能计算几加几才是学习。反过来说，孩子能计算并不代表孩子真正理解数量之间的关系。
例如，中央教科所的周老师曾到农村的一个学前班看活动。她看的第一节课就是数学。这个班的老师上数学课与小学数学课基本上差不多。孩子做加减运算非常快，准确率也很高。到了下午自由活动时，孩子们用当地一些自然材料做粘贴画。
有一个孩子粘了一个头像。周老师问这个孩子粘的是什么，孩子回答说是妈妈的头像。周老师又问他粘妈妈这边的眉毛用了多少个瓜子皮，他进行点数并告诉了周老师数量。周老师接着问他粘妈妈另一边的眉毛用了多少个瓜子皮，孩子接着进行了点数。
周老师问他粘妈妈两边的眉毛一共用了多少瓜子皮，他于是从一边眉毛的瓜子皮数到另一边。周老师很诧异，问他：“上午的数学课，你们不是学了加减法吗？你能不能将妈妈两边眉毛的瓜子皮数量加一下，看一共是多少？不要从头数到尾”。孩子瞪着她看了很久，接着从头开始数。
从这个例子当中，我们可以看出，孩子虽然记住了加减运算，但是他并没有真正理解数量之间的关系。所以，我们不能迷信能说出来的知识，能说出来的知识也许是死记硬背下来的。这种机械的记忆和学习就是一种浅层学习。因为它不是建立在理解的基础上。而真正的理解，对于幼儿来说，既需要直接感知、动手操作，也需要动脑筋思考。
最近二十年，国际上关于学习理论的研究有了比较大的进展。许多研究发现，深度学习的一个重要特点是解决问题，而问题常常要设计在情境当中。情境中的学习往往比脱离情境的抽象知识的学习效果要好很多。所以，在这种情况下，情境认知与情境学习、情境教学，创设有意义的学习环境等概念和提法日益进入教育者的视野。情境性是深度学习的特点，也是它产生的一个重要条件。
情境认知与情境学习简单地说，指的是在应用情境中进行学习。即“在哪里用，就在哪里学”。“情境中学”的观点对幼教工作者来说并不陌生。游戏可以说是幼儿的一种典型的情境性学习活动，而“活动区的创设”目的就是要为幼儿提供一种有意义的学习情境。
1989年《幼儿园工作规程（试行）》提出“创设与教育相适应的环境”实际上就蕴含着我们要把孩子的学习变成一种情境性学习，把教学变成一种情境中教学的理念，尽管当时我们没有用“情境教学”这个词。
我觉得现在幼教界最大的优点就是爱学习，但是，有时也“太爱学习”。我们只要看到一个新概念，就想将它引入到幼儿园。实际上，许多概念的思想和内涵在《幼儿园工作规程（试行）》（1989年）、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001年）等文件中早就有所体现。
例如，前两年特别热的“学习故事”，它的思想和内涵在我们的《幼儿园教育指导纲要（试行）》“教育评价”部分早就有非常明显的体现，如《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出“评价应自然地伴随着整个教育过程进行，综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法”“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应视之为重要的评价信息和改进工作的依据”，这与“学习故事”的思想和内涵一致。
所以，当我们真正了解教育实践，了解新概念的含义，我们的学习会变得容易很多。我们原有的经验可以用来理解、接纳新的概念。当我们持有思考、动脑筋的学习观时，我们就会分析这些新来的概念。
事实上，不存在新的概念与我们原有的经验完全不相关的情况。但是，如果我们学习时，不调动原有的知识经验，所有的新概念对我们而言都将是全新的内容。当然这并不代表我们不学习新的内容。新的概念可能在操作方法上往前走了一步，但是，不要将新概念看成是全新的、完全零起点的内容。
许多幼儿园老师说，你们这些专家少提一些新的概念，我们幼儿园光着脚丫都跟不上你们的节奏。其实，幼儿园教育是有基础的，只要我们会分析，那我们的学习就不会那么被动。因此，我一直认为，在课程改革路上，幼教是走在前端的。
03
创设包含问题的游戏情境
深度学习是一种基于问题解决的学习，也是一种基于实践探究的学习。学习者实际所面对和需要解决的问题的复杂程度，在一定意义上会反映学习的深度。
幼儿的游戏往往也包含着探究和解决问题，问题的复杂程度同样会影响游戏活动中学习的深度。但是，并不是说问题越复杂越好，而是问题要有一定挑战性，同时又是幼儿经过努力可以解决的。
幼儿所能探索和解决问题的复杂程度既受其发展水平的影响，也受游戏材料和情境的影响。这里以许多幼儿园都做过的“食品一条街”活动为例来说明。
幼儿园做“食品一条街”活动一般分为两种：第一种情况是教师精心设计的活动和各种店铺；第二种情况是孩子们自主发起的“食品一条街”活动，材料是各种纸箱、纸盒、各种可以代替和加工的材料和工具……
我们怎么评价这两种方式？评价一个环境又要看什么？我发现有些地方教育部门管理者到幼儿园做分级分类验收，评价环境时，孩子常常没有在里面活动，我们看的是环境里面有多少自制玩教具，材料是否丰富等。
当然这些也很重要，但是，我认为更重要的是看孩子的活动，看他在活动区里做什么，怎么用这些材料，他的行为是什么。因为真正影响孩子学习的是他的活动，是他在做什么、怎样做。
我将两种不同的“食品一条街”活动做了如下归纳，见表1。当我们提供的材料与情境不同，孩子的活动也会不同。在教师设计好的各种店铺中，孩子的活动基本上是固定化的，要解决的问题通常是熟悉不同的角色及其行为。这并不是说这种情况下就没有学习，也有学习，如协商分工、练习角色行为。只是这种情况下的学习停留在浅层，孩子鲜少有新经验获得。
而在孩子自主发起的活动中，孩子的学习和获得的经验更丰富。如讨论开哪些店，店的合理布局；根据各自店的特点布置环境、制作标牌；商讨菜单，准备、制作食品；准备角色服饰……
表1：两种不同的“食品一条街”（大班）
我认为，教师需要创设一定的环境，但是教师不要包办代替。教师不要辛辛苦苦地剥夺孩子的学习机会。现在一些幼儿园为了迎接验收，投入许多财力到幼儿园硬件上，那些硬件和环境看上去高大上，但是，可能在某种程度上剥夺了孩子的学习机会。这是我们在创设环境时常常会忽视的。
尽管幼儿的自由游戏（角色游戏、建构游戏、表演游戏等）带有明显的不易预测性（受活动主体的兴趣、动机、经验、发展水平等因素的影响），但它仍然会受到情境与材料的影响。因此，教师通过游戏情境与游戏材料的提供，将学习与发展期望镶嵌在其中。低结构、高开放的材料和不确定的情境中包含着更多需要解决的问题，因而能为幼儿提供更多自主探究、运用经验、思考和创造的空间，引发深度学习。
教师创设环境时，要学会分析。20年前，我在新西兰梅西大学时，发现他们学前教育系培养学生的方式与我们很不一样。梅西大学学前教育系所在的教学楼旁边有一个椭圆形的玻璃房。里面有沙、水。当时我说这个挺不错的，孩子们在里面玩，学生可以在外面观察。结果系主任说这些沙、水不是给孩子玩的，是给学生玩的，我们要让学生在玩的过程中去思考可以怎么玩，希望老师提供什么材料让自己玩得更好，学生作为准教师，在玩的过程中，需要思考为了让孩子玩得更好，自己还要准备什么材料。
当时新西兰梅西大学学前教育系的这种培养方式对我来说还是非常震撼的。我们的大学会给学生讲孩子在玩的过程中其体验是怎样的，但我们却没有给学生亲身体验的机会。这是我们师范教育中比较大的问题。它造成学生进入幼儿园后，不知如何运用理论。
我现在去一些师范学校时，会建议他们建造活动场所，让学生动手操作、亲自体验。学生有了这样的体验，他们进入幼儿园之后，就会知道到底怎样的游戏情境对幼儿的学习是更加有益的，怎样为幼儿创设一个问题空间，而不是一开学，教师就开始做各种手工，布置墙、活动区等。
我不是说这些都不要制作，但至少在许多幼儿园，现有的环境创设已经很丰富了。我们要做的是怎么把创设孩子自己的游戏环境也看成是一种重要的学习和教育途径，而不是教师把所有都准备好了让孩子们去玩。为什么我们不可以和孩子一起来为他的游戏准备环境呢？尤其是到了中班下学期时，孩子是有能力和教师一起准备游戏环境的。为什么非要把教师弄得这么辛苦呢？
现在我们承担了教育部委托的幼儿园教育质量评价课题。我们会着重把孩子在活动中的游戏行为以及获得的经验作为质量评价的重要指标，而不是简简单单看幼儿园有几个活动区、材料是否丰富等。
04
提供能够持续进行深入研究的时间和空间
学习是个日积月累的过程。不能期望学习者在短短的时间内就能探索和解决较为复杂的问题。加德纳（1997年）曾经指出，“了解事物时最大的敌人就是掩藏”，教师常常会因为各种压力，而在课堂上掩藏许多重要的内容，只注意学习的广度而忽视深度。而只有给予孩子适当的时间和机会做深入的探讨，才能帮助他们建构和真正理解知识。
青岛实验幼儿园开展的“五月的风”搭建活动就不是短时间内能完成的。从孩子着手搭建到最后完成，用了一个月时间。孩子在搭建中会遇到许多问题，需要不断琢磨、测试、改进等，它是一个迭代的过程，这个过程中就蕴含着深度学习。
“食品一条街”活动也持续了较长时间。从孩子商量做什么，到做出食品一条街，再到角色分工、合作、游戏，这个过程中所蕴含的学习比教师精心设计的“食品一条街”的价值要大很多。
皮亚杰在其著作《游戏·梦·模仿》中将游戏分为两个阶段：第一个阶段叫探索阶段。他认为，最主要的学习常常发生在探索阶段。第二阶段叫符号表征阶段，它是孩子从动作思维到概念思维发展的过渡阶段。皮亚杰十分看重游戏中的想象和表征功能。现在幼儿园过多的仿真材料实际上会剥夺孩子想象和表征的能力。
我还发现幼儿园现在“小学化”的一个表现是像小学一样赶进度。有的幼儿园管理者认为如果给予孩子持续探索的时间，教材就教不完了。我认为，幼儿园教材，特别是教师指导用书，只是让教师在做的过程中通过实践的验证、自身教学反思最终学会设计活动的，而不是让幼儿园跟小学一样，一天、一月、一学期要完成多少个课时。
我们迫切需要反思：我们每天给幼儿提供多少区域游戏的时间？在我们的幼儿园，孩子们有多少机会在活动区开展连续性的游戏？
美国研究学会（American Institutes for Research，AIR）发起的“深度学习”研究中，大多数实验学校都借鉴了项目学习的方式。基于项目的学习往往是学习者围绕来自真实情境的主题进行开放式探究，最终建构意义的一种学习模式。在基于项目的学习中包含着问题解决、深度理解、知识迁移等深度学习的关键要素，而项目的进行需要持续较长的时间。在幼儿园区域游戏中，有深度的学习往往也是一个个持续开展的项目活动。STEM也是通过项目活动的方式进行的。
幼儿园教育实践始终存在一个一直没有被打破的困局：幼儿园开展项目活动或主题活动需要持续的较长时间，但是幼儿园一日作息时间还是按照1981年《幼儿园教育指导纲要（试行草案）》分领域教育的时间安排来进行的。所以，幼儿园不管是开展项目活动，还是主题活动，孩子每天只有半个小时来开展项目或主题活动。
真正的项目活动需要孩子们围绕问题全力以赴、不停地探究下去，它是连续性的，而且不分哪个活动是游戏活动、哪个活动是教学活动，它是没有这个界限的。
05
适当引进“主题”，在教学与游戏之间搭建桥梁
青岛实验幼儿园孩子搭建“五月的风”的经验表明，教学主题与区域游戏相结合，可以丰富区域游戏的内容；增进对话、交流与分享；启发多角度思考，拓展学习空间，促进经验整合。
当然，二者的结合不是统一要求，而是提供经验，唤起幼儿的兴趣，激发他们自发地探究和表征与教学主题有关的内容。
丰富的表征活动充满探究与创造，充满了深度学习。幼儿在表征活动中可能会遇到许多问题，例如，如何在二维空间中表征三维空间的事物？如何抓住所要表征事物的典型特征？如何用有限的几何图形材料反映出事物的特征？如何表现生动的动作？如何表现事物之间的空间关系？如整体与部分的关系……这些问题就蕴含深度学习的可能。
06
尊重幼儿的兴趣，激发、引导幼儿在游戏中的探索与深入思考
我们都知道要尊重幼儿的兴趣，但是，什么是兴趣呢？杜威强调，兴趣是“儿童生长中能力的信号和象征”，是“儿童已发展到什么状态的标志”，真正的兴趣蕴含着对意志和努力的要求。
教师的任务不是简单地追随和放任幼儿的兴趣，而是要分析他们感兴趣的事物中所包含的学习机会，把握好其中可能遇到的困难和需要努力的程度，甚至引进“具有激励性而不是使其丧失信心”的“困难”或“问题”，使幼儿的活动复杂化，最终让幼儿在活动中深入思考、有效学习。
区域游戏是一个特别值得研究的领域。如果我们能把活动区创设成一个有真实问题需要幼儿解决的游戏情境，它原本应该具有的促进幼儿深度学习的作用就能充分地发挥出来。
冯晓霞教授谈幼儿园特色：
课程是为儿童服务的，不是玩概念、变花样
近十年来，中国幼教取得了飞速的发展，随着幼儿园教育改革的不断深入和对幼儿园教育创新提出的更高要求，许多幼儿园开展了内涵建设的探索之路，追求幼儿园的特色发展。
什么是特色？其实很多时候，我们对特色的理解是比较片面的。比如有的幼儿园在向别人介绍自己时，会说，我们是做音乐特色的，我们是做美术特色的。以某个领域作为主要切入点当然是可以的，但一定不能忘记促进幼儿的全面发展。
曾经在一次讲座上，有位老师的提问令我印象深刻，她说：“冯老师，我一直有个困惑，《指南》要求对幼儿进行全面发展的教育，现在又很强调幼儿园特色课程，我觉得不管再怎么强调特色，也不能够影响全面发展，但据我了解我身边的一些幼儿园，基本上是以牺牲孩子全面发展为代价来搞特色的。”
这个老师其实蛮让我感动的，她其实是很深入地在思考这个问题，也看到了一些本质的东西。在这个问题上，我认为还是要回到专业性上去解答。如果幼儿园真是某一方面特别有特点，比如师资具有开展艺术教育的优势，整体观念和整体艺术水平较高，那选定以艺术为突破口，把多种领域、各方面的发展融入进去，这当然是可以的。但问题在于很多时候我们可能对这个领域的本质特征就没有很好的理解，比如误认为艺术就是表现美的技能技巧，忽略了它 “也是表达自己对周围世界的认识和情感态度的独特方式”。
同时要注意的是，特色不是仅仅界限在课程方面。就北京来说，一提到哪个幼儿园保育工作做得好，大家马上会想到六一幼儿院；一说哪个幼儿园最注意以教研促进办园质量提高，可能不少人会说曙光、师大等几个幼儿园。这难道不是办园特色吗？！
很多的所谓特色隔断了原本自然而然的多领域联系
就特色课程来说吧，也不应该为了突出某一方面而忽略课程的整体性。还是以美术为例，一些幼儿园展示的幼儿作品，琳琅满目的，似乎孩子们的技术很高超，绘画的工具也很丰富，蜡笔画、水粉画，线条的、混合的，看起来好像也很有创造性。但美术特色教育仅仅是这样吗？幼儿其他方面的发展怎么融入到这里面去呢？艺术，首先应该让孩子感受和欣赏，孩子们对作品中所表现出来的事物有没有认知经验？对作品本身有没有感受？他们欣赏了什么？很多幼儿园的所谓艺术活动，更多的是一个艺术表现活动，缺乏表现之前的欣赏与感受。
《指南》颁布以后，有的老师问：“为什么艺术领域没有像科学领域那样划分子领域，大家一看就知道这两个子领域就是科学和数学。为什么艺术的子领域不分成音乐、美术，而分为感受与欣赏，表现与创造？”我认为，无论是音乐还是美术，共同的目标都是培养人的基本艺术素养，而感受欣赏、表现创造就是基本艺术素养，而且前者更为基本，也更为重要。一来，它是后者的基础。过去有人说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，这个“吟”是作诗，“熟读”一定包含感受欣赏，“熟读”之后自然会作诗，说的就是二者的关系。二来，可能对不少人来说，由于先天或其他原因，在艺术表现上不太可能有大发展，但无论如何，也应该懂得欣赏美，应该会享受人类创造出来的这样一种精神财富。
艺术来源于生活，是对生活中的美的创造性表达。以前，幼儿园贴出来的孩子们的作品都是大同小异的，现在，大家开始追求画的不一样了，允许孩子们有自己的创造性表达，同时也注意让他们欣赏艺术作品、名家的名画，这是一种进步，但感受与欣赏不仅是艺术作品，更包括生活中的美，所以《指南》把感知欣赏自然界与生活中美的事物作为一个重要的目标和内容。有些幼儿园已经关注到这一点，但也有不少幼儿园关注不够，没能很好地为幼儿建立一个艺术和生活的联系。
艺术教育要加强与生活的联系。比如说要画花草树木，就应该让孩子们走进大自然，去观察，去感受。他在画画时需要一边观察，一边分析，比如，这棵树整体是什么样子的，树枝树叶有什么特点，花有几个花瓣，是什么形状什么颜色的，与另一种相似的花有什么不同，怎么把它更好地画出来。在绘画时，他需要在头脑中对树的整体和各个部分进行几何图形抽象，并思考如何处理各部分的空间关系以组合成整体等。这个过程中儿童既在感受欣赏自然的美，也在认识、探索自然事物，进行数学思考和艺术创造。
这种多领域的联系本来是一个自然而然的事情，但有时候却被我们人为地隔断了，对于小孩子来说，很多事情是需要回归事物本质才更有利于他的学习与发展的，这个本质是什么，其实就是儿童的生活。
换一任园长就搞一个特色可能会越走越没特色
现在有些幼儿园对特色是怎么形成的缺乏一个清晰的认识，对自己幼儿园的优秀实践也没有很好地总结梳理。今天看到一个新东西，明天就想搬过来。换一个园长就搞一种特色，好像不推陈出新，就显得没有成绩。
特色不是突击打造出来的，它是长期形成的，是以往传统的继承、发扬与创新。像北京六一幼儿院，从延安时期就把保护儿童的生命与健康放在工作首位。即使解放后搬进北京，幼儿院也一直坚持这一传统，当然，时代和条件变化了，保育工作的具体内容和重点有所变化，但基本精神始终不变。这种特色才是真正的特色。
目前，确实有些园在探索自己园所特色的过程中，把因果颠倒了。有的是先决定做什么特色，才开始找相关的资源去“打造、创建”；还有的完全是为了特色而特色，别人已经有的东西我不做，我要做别人没有的内容。新上任的园长就必须要换一个新的特色吗？这样或许会越走越没有特色。
其实，我们完全可以好好总结自己幼儿园的经验，在自己原来的经验中寻找特别值得继承和发扬的东西，以此为基础吸纳新的先进的东西。继承并不必然排斥改革和创新，把自己之前的好经验好做法全部推翻来学习和接收新经验，还是在原有的基础上吸纳新经验新做法，丰富和扩展自己园所的东西，这是两个不同的思路。个人认为，或许第一个思路更有利于形成所谓特色。
而对于一些新建园来说，更是急不得，需要了解自己教育对象的发展需求，了解自己的队伍和利用的资源，找准方向，确定下来自己想要做什么，然后慢慢花时间去探索，十年也好，二十年也好，逐渐沉淀，逐渐形成自己的特色。
不用刻意追求特色你的地方资源是别人不可复制的
一些幼儿园担心如果只是忠实执行国家的有关政策（如《纲要》《指南》等），会不会变成千园一面，形不成自己有特色的课程呢？其实大可不必有这样的担心。首先，每个幼儿园对国家政策甚至《指南》的理解和解读都是不一样的；更重要的一点是，你所在的地方、你的资源、你的教师情况、你的孩子的发展需求肯定也是不一样的。
举个例子，曾经有一份全国性的儿童发展调查，调查结果显示，全国腿部力量最好的孩子在重庆。这是因为重庆这座城市本身的特点，幼儿园没有特意去追求，自然而然就这样了。那基于这样的地方资源，同样是健康运动课程，从动作发展这个角度来讲，北京幼儿园和重庆幼儿园的工作重点可能就不一样。
所以，我们需要把儿童的需求，幼儿园的特点，老师的情况等因素都考虑进去，尽管大家都是在贯彻《指南》、贯彻《纲要》，但每个幼儿园做出来的都可能是不一样的。如果说有所区别的话，它不应该区别在大的教育目标上，因为我们都是按照国家的教育要求、按照儿童整体发展来创建课程的，都是差不多的。区别在于我们招收的儿童不同，他们走进幼儿园时带来的经验和发展水平不同，所以在研制自己幼儿园的课程目标时，需要对照全面发展的目标，按照“长善救失”“缺失优先”的原则。在课程内容的选择和实施途径上，幼儿园之间的不同会更大，因为各园所在地方的自然条件、社会文化资源、教育传统、教师队伍、管理水平等都不相同，而且各园会不会利用、怎么利用自己的优势也可能差别很大，所以不用担心会千园一面。但是否能在多年之后形成办园特色，那要看幼儿园自己的工作情况了。
课程是为儿童服务的，不是玩概念、变花样
前一段有一种现象，为了创建“园本课程”“特色课程”，很多幼儿园都十分注重给自己的课程起一个与众不同的名字。好像名字不一样就是一种特色课程了。
教育是一件实实在在的事，课程是为幼儿的学习与发展服务的，不是玩概念、变花样，来不得半点应付。优质的幼儿园教育不是停留在名字、概念、形式上的东西，而是要切切实实地带给儿童有益的经验，让他们从幼儿园开始，一点一点地形成良好的品德、高尚的情操、健康的身心和适应时代变化的基本素养。这需要幼教工作者踏实、不懈的努力。
注：本文综合网络资料整理。