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摘要
游戏是幼儿的主要学习方式。本文以游戏工作坊“彭城美食街”为例，深度观察与分析幼儿游戏过程，拓展游戏资源，挖掘幼儿深度学习契机；提供经验支持，提升幼儿深度学习可能性；立足儿童立场，为幼儿深度学习提供鹰架支持，促进幼儿深度学习，实现全面发展。
游戏是幼儿的主要学习方式。笔者所在幼儿园根据幼儿的需要创设游戏工作坊。观察幼儿在游戏工作坊“彭城美食街”中的表现引发了笔者关于“如何在工作坊中促进幼儿深度学习”“教师应如何提供鹰架支持”等思考，并尝试提供能够激发幼儿深度学习的工作坊游戏活动策略。
“彭城美食街”游戏工作坊是一个角色扮演类游戏。“彭城美食街”是指一家以家乡徐州的特色美食为背景的“美食店”，游戏包含服务员、收银员、客人等角色扮演成分，“烙馍卷馓子”“蒸包子”等美食制作游戏成分，数的组成与应用的数学成分以及幼儿交往成分。蒙台梭利认为，幼儿积极地游戏是一种“工作”，在“工作”中，幼儿能够手脑结合、全情投入，表现出持久的兴趣和专注力，同时实现自我发展和成长。笔者发现，每一名进入工作坊的幼儿都能够充分投入游戏，承担起自己在游戏中的“任务”。
笔者记录了三次幼儿游戏的时间，整体情况为：一共有7名幼儿在“美食街”有“工作”任务，其中2~3名幼儿能够全程玩完游戏，3~4名幼儿能坚持30~40分，只有1名幼儿只能坚持20分。其他幼儿扮演顾客，轮流参与游戏，不少幼儿会来若干次。可见，幼儿对“彭城美食街”有很浓厚的兴趣，愿意在美食街里“工作”，这就是幼儿深度学习的契机。
观察幼儿行为是教师了解和解读幼儿的基本和主要途径，也是促进幼儿深度学习的重要举措。通过观察幼儿游戏的情形，教师能够了解幼儿的身心、思考与需求、情感态度等五大领域发展水平，从而更好地支持幼儿发展。通过对游戏工作坊“彭城美食街”的定点观察，笔者及时分析思考幼儿的问题和需要，以促进幼儿的深度学习。
观察一
“彭城美食街”是一个角色扮演类游戏，有“工作人员”和“顾客”等角色，也有一些根据现实生活制订的游戏规则，笔者将其视为“预设目标”。幼儿遵照游戏规则玩耍，既能有秩序地游戏，又能在游戏中掌握社会规则，发展规则意识。在一次游戏中，笔者观察到了这样一个情形。
教师原本设计的购买过程是：挑选美食→交换货币→发放粮票→换取美食。可是游戏过程中，许多“顾客”把粮票扔在地上，直接去拿购买的食物，没有按照设计的流程完成游戏。于是，“服务员”来向“老板”（为了更好地开展游戏，教师以“老板”的身份加入游戏）反映问题。
服务员1：老板，有顾客买东西，我给他“粮票”，他们直接就给扔到了地上。服务员2：是啊，老板，很多小朋友还拿走了，特别乱，要不要报警？
这一现象让笔者开始思考：幼儿的学习以直接经验为基础，而他们的日常生活中没有“粮票”这种事物的存在。所以，这个预设的规则超出了幼儿认知，幼儿的直接经验达不到。笔者意识到，此规则需要调整。
幼儿是游戏的主人，规则变更也应尊重幼儿的想法。游戏结束后，他们就此问题展开了讨论。
服务员1：我看妈妈直接扫码支付，然后服务员就给她了。
服务员2：有时候我去人多的地方吃饭，我知道是需要叫号的，叫到我的号我才能去取餐。
服务员3：我也觉得叫号的方式好，这样还能去休息等待，不用一直站着排队。
服务员4：嗯，我同意叫号！那我们把规则改成取号领餐吧！
幼儿对规则的认识发展是有差异的。参与讨论的几名幼儿年龄稍大，可以理解并遵守“叫号取餐”规则，但是“彭城美食街”同时面向3~6岁幼儿开放，小班、中班幼儿游戏能力较低，能否遵守规则进行游戏呢？于是，笔者在幼儿制订“取号领餐”规则时加以提醒：小班、中班的弟弟妹妹不懂规则，怎么办呢？
服务员1：要么直接让弟弟妹妹取餐呢？
服务员2：不好吧，我弟弟也3岁，他上次都能自己买棒棒糖了呢！
服务员3：那我们就安排一个服务员当“经理”，专门引领，给客人提供帮助吧！
讨论的结果，不仅保留了各年龄段幼儿的游戏体验形式，而且还满足了各年龄段幼儿的发展需求，“老板”大力赞同。于是，“服务员”共同商定把游戏规则改成“取号领餐”，他们在工作坊内增加了数字纸片，根据客人来的顺序取号领餐。并且，从“服务员”中推选出一位当“经理”，引导客人购买，再以“招聘”的形式又招了一名“服务员”，继续他们的游戏。
经过讨论，工作坊的规则发生了变化，流程变为：挑选美食→交换货币→拿取餐号码→换取美食。（见图1）
工作坊的这一现象，是在预设目标的基础上，幼儿主动发现问题并解决问题的过程，幼儿能够根据自己的直接经验提供新的规则建议，共同商讨规则。教师加入幼儿游戏，根据理论基础提出更多思考方向，引导幼儿制订更完善的游戏规则，并在游戏中感受规则。幼儿在游戏中完成了一次社会领域的“深度学习”，促进了社会性的发展。
观察二
一位教师来到美食街，作为“顾客”加入了幼儿游戏，发生了这样的对话。
服务员：顾客您好，您需要买点什么？
顾客：我想要两个包子。
服务员：给您，一共6元钱。
顾客：啊？怎么那么贵啊！那一个包子多少钱？
服务员没有马上回答，而是转过头，用小手算账。算完后，转过来对顾客说：顾客您好，一个包子3元钱。
游戏工作坊中幼儿能否进行深度学习的关键，是活动中是否给予幼儿自主思考问题和解决问题的机会，能否激发幼儿主动学习、主动解决问题的热情。幼儿对问题的兴趣对于深度学习至关重要。教师也要帮助幼儿在游戏中发现问题，发现深度学习的契机，支持幼儿进行深度学习。
1.提供游戏材料与时间保障
游戏材料与时间保障是游戏的基础。冯晓霞提出，尽管幼儿的自由游戏（角色游戏、建构游戏、表演游戏等）带有明显的不可预测性（受活动主体的兴趣、动机、机会、经验、发展水平等因素的影响），但它仍然会受到材料与环境的影响。因此，教师应通过游戏环境的创设与游戏材料的提供，将学习与发展期望融入其中。教师要保障幼儿游戏的材料与时间，让幼儿充分游戏，对游戏中的问题与发现进行充分思考，在条件允许的情况下帮助幼儿实现想法。例如，游戏过程中，有“服务员”提出，有“顾客”想“在家里”吃，于是询问“老板”是否可以加上“外卖服务”，增添“外卖员”。“老板”欣然应允。于是，幼儿先去车站借了一辆车，做了简单装饰变成了“外卖专用车”，然后几名“服务员”商讨选出“外卖员”。可是，还缺少打包的材料。幼儿提出可以用蒸笼直接外送，或者制作一些打包袋。这时，教师及时提供牛皮纸袋，幼儿开始在牛皮纸袋上画画，制作打包袋。不一会儿，打包袋做好了，“外卖服务”开始了。
深度学习的重要目的是解决问题。对于增设“外卖服务”这一想法，教师积极配合；对于“没有打包袋”这一问题，教师和幼儿一起想办法，支持幼儿，但并没有直接提供打包袋，而是邀请幼儿一起制作，共同解决问题。随着游戏的深入，幼儿逐步开始进入深度学习，他们的想法、所需的时间与空间会更多。为幼儿提供支持，不仅要提供数量充足、符合幼儿年龄段的材料，而且最好让他们动手制作自己认为最合适的材料。
2.教师以游戏者身份融入游戏，适当“发难”支持
维果斯基认为，通过有经验的同伴或成人的适当引导，幼儿具有获得高级心理机能的潜力。作为教师，我们需要及时抓住深度学习契机，激发幼儿学习兴趣，激发幼儿对事物的好奇心，促使幼儿主动学习。如上述观察二中，教师以游戏者的身份“发难”：“怎么那么贵啊！那一个包子多少钱？”激发幼儿解决问题的欲望。
“发难”也需要技巧，既不能脱离幼儿的直接经验，高出幼儿的年龄发展特点，让幼儿无力解决，打击其自信心，又不能低于幼儿的认知，起不到引导作用。教师需要根据幼儿的年龄特点，在幼儿原有经验的基础上，预测幼儿可能发现的问题或遇到的困难，在幼儿的最近发展区内巧妙“发难”，让幼儿在活动或某一行为中深入思考，从而增加学习效果，拨动幼儿“深度学习”的欲望。在观察二中，化多物品售卖为单物品售卖就是教师主动“发难”的体现，可以让幼儿在游戏中进行思考，达到大班幼儿科学领域目标。若面对的是中班幼儿，教师就要改变“发难”策略，不能从“数的组成”出发，可以考虑按照“物品的分类”“物品的颜色”进行适当“发难”。教师要观察游戏并灵活思考，让幼儿实现“跳一跳，摘个桃”的发展目标。
3.重视游戏后评价,让幼儿在原有水平上有所提升
幼儿游戏评价是撬动幼儿成长的支点，可以让幼儿更好地进行深度学习。游戏结束后，引导幼儿用画图记录、语言表达等多种方式交流分享游戏中有趣的事、遇到的问题、产生的冲突等，用小组讨论或班级集体讨论的方法引导幼儿深入思考，并寻求解决问题的方法。教师最后进行总结评价，基于幼儿生活中的直接经验以及游戏中所获得的经验，在原有经验的基础上进行引导提升，挖掘游戏内蕴含的教育价值。抓住学习契机，激发幼儿在下次游戏中深入探究的兴趣，生成幼儿感兴趣的活动，进行深度学习。
深度学习是一种能够提升幼儿思维的学习方式，对幼儿各项能力的培养具有重要的意义。游戏工作坊的创设更让幼儿的游戏场景得以丰富，在幼儿的游戏中占有重要地位。游戏工作坊中的深度学习对幼儿来说是珍贵的且具有可持续性。在幼儿园生活中，教师应关注“游戏工作坊”这一组织形式，关注幼儿在特定游戏工作坊中的深度学习状态与效果，给予适当及时的鹰架支持，让幼儿的能力在游戏工作坊中得到可持续发展，让深度学习在游戏工作坊可持续发生。
本文来源于《中国教师》杂志2024年第4期。
作者单位｜江苏省徐州市第二实验幼儿园
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