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文|御史流芳
编辑|御史流芳
«——【·前言·】——»
中国教育题材电影聚焦教育个体的成长经历，关注教育过程中的欢乐，温馨和伤痛，在主题表达和叙事策略上呈现出人文关怀和现实反思的特点。
在叙事视角上，中国教育题材电影由单一视角转变为多元视角，深入受教育者的内心反映教育困境；
在叙事结构中，戏剧化叙事与散文化叙事并行，在呈现冲突的同时反思教育现状;
在叙事空间中，中国教育题材电影通过呈现教育空间来起到引导观众反省校园和家庭对受教育者的双重作用。
总的来说，中国教育题材电影在叙事上能够反映出当下中国教育面临的问题，但仍需要更新叙事策略来引发观众共鸣。
“人称”和“视点”是电影叙事中两个最灵活也是最重要的因素。人称的确立就是叙事主体的确立，不同的人称决定了不同的叙事角度、叙事视野和叙事风格。
叙事角度不仅表现为形式上人称的区别,它涉及到更深层的作者叙事者的价值取向、立场观点、情感态度等意识形态范畴。
中国教育题材电影采用了多种叙事人称，叙事风格也在现实主义与浪漫主义之间变化，叙事立场也由社会视角转变为人文视角，体现出人文关怀与现实反思。
«——【·人称叙事的自我独白与情感抒发·】——»
人称是影片重要的叙事元素，它是指创作者对影片中叙述者、叙述人物以及观众三者之间关系的把控。
确定了电影中叙述人的身份，电影的总体叙事角度也随之确定，而不同的人称确定了叙述主体与所叙内容的范围和距离。
所谓人称叙事，指的是影片叙述人以明确的语法意义上的人称“我”“他”甚或“你”的身份和语气来“讲述”(呈现) 故事。
在中国教育题材电影中，人称叙事主要为第一人称叙事及第三人称叙事。
第一人称采用的是教师或学生的视角，采用这种叙事角度引起的个人独白具有真情实感，反映当下教育现状具有感召力，并深刻影响观众的审美立场，引发不同的心理效果。
在第三人称叙事中，叙述人是一个相对客观的存在者，但有时候也存在个人情感色彩的介入。
中国教育题材电影采用第三人称叙事，可以较为全面地呈现多样的故事样貌、众多的人物与活动空间中国教育题材电影的人称叙事多采用第一人称，包含了儿童、青少年以及教师。
通过分析受教育者视角与教育者视角，我们可以从中辨析中国教育题材电影在叙事立场上价值取向、道德判断以及情感态度。
对电影叙事来讲,不同的叙事人称身份的确立,影响了故事讲述的不同范围不同语气和不同的可信度的变化。
在第一人称叙事中，叙述声音是由“我”这一人声所引出来的，通过自述式的方式可以更真实地反映主人公的心路历程，获得观众的认同感，如反映青少年成长的《女生日记》、《青春派》。
《女生日记》通过冉东阳的日记来呈现纯真烂漫的小学时光,创作者以青春期女孩的视角来观察年轻男教师，处理女生之间的友情，以及应对青春期的生理现象，在叙事效果上能够贴合处于豆蔑年华的女生的心理。
但因第一人称叙事只能呈现“我”限定性的有限视角，所以电影所反映的故事比较单薄。
《青春派》则将目光转移到高中毕业班，以复读生居然的视角来讲述自己在高考复习期间的叛逆经历。
第一人称叙事带领观众重回高考，体验居然大胆表白，与班主任对抗，最后决心努力考学的过程。
居然大胆叛逆，但不是桀骜不驯，不服管教的学生。在居然的视角下.班主任撒老师是一个脾气暴躁，做事死板的女老师;
课桌上堆积着复习资料，唯有在放学后才是学生释放压力的乐园;高考的复习过程也充斥着无数作业与考试每一次公布成绩都如同奔赴刑场，这样的场景还原真实地还原了 90 后观众记忆中的高考生活。
中国教育题材电影采用青少年的第一人称视角，从一开始呈现单纯天真的青春期到当下能够正视青少年与学习生活的关系。
将早恋的禁忌话题带上银幕，丰富了银幕上青春期的多重表现，释放了被约束的多样青春。
除对叛逆青春的表现，第一人称叙事也被应用在反映教育困境的影片中。
《少年班》以吴未的视角讲述以少年班为代表的精英教育在实施过程中面临的窘境。通过吴未的自述，观众自动将自己带入到吴未的第一人称视角，体验作为“末流天才”的吴未在少年班中的卑微和渺小。
第一人叙事可以最大程度地影响观众的审美心理也正是通过吴未这一处于弱势地位的“正常”视角。
观众才能以正常人的角度观察少年班里风格各异的天才少年，才能正确看待“疯狂偏执”的周知庸老师对精英教育的维护，才能理性思考少年班存在的价值和不足。
«——【·非人称叙事的旁观审视与客观反思·】——»
“非人称叙事者”标志着一种“零度的”个人化，它只以一种活动为先决条件一一讲述故事的能力。
虽然影片叙事可以不设置明确可辨的“叙述人”及其“声音”，但镜头“语言”本身的运作就已经表明和体现着叙事的策略和意图。
在那些看上去似乎是事件在“自行讲述”的叙事本文的背后，仍然有一个“叙述人”作为叙事源而发挥着组织、导引、暗示和推动叙事进程的作用。
由此可见，电影创作者将自己的立场观点和主观情感隐藏在影片叙事中，分析非人称叙事的影片，即分析电影隐含的创作意图，挖掘背后的价值取向。
《狗十三》中并没有明确的叙述者，影片虽然以李玩的自白开场，但并没有完全站在李玩的立场上进行叙事,导演隐藏在叙事背后表达自己的审美态度和价值取向。
《狗十三》中的人物可以分为以下三类:一是以李玩为代表的带有原生家庭裂缝的叛逆青少年，二是以李玩父亲、继母为代表的中国传统父权的绝对拥护者，三是以表姐李堂为代表的屈服于传统父权和成人世界的半社会化青少年。
影片通过叙述李玩与爱因斯坦相依为命的过程,让观众了解李玩不完整的原生家庭，引发观众的恻隐之心。
在李玩因丢狗事件造成爷爷摔伤后，镜头选择站在李玩一方，通过记录李玩被父亲打骂，在浴室中哭泣的过程来表现青春期少女被驯化过程中的无助与绝望。
而随后李玩父亲让她坐在自己腿上，像安慰儿童一样对李玩诉说自己的歉意，在客观冷静的镜头之后，观众可以产生多种解读。
一是父亲的真实懊悔与用心良苦，二是父亲看似温柔的歉意却不能抚慰李玩千疮百孔的心。
在影片最后，李玩与父亲在车中庆祝她获得了物理竞赛第一名，李玩问及父亲和母亲的相爱过程，父亲不由得潜然泪下。
此时镜头下父亲的权威全无，哭泣的男人也引起观众共情。在这样的镜头下，观众可以感受到男性在社会强压下有苦不能言的辛酸,也可以感受到父女之间的深厚亲情。叙事角色身份的不确定性最重要的是意味着叙事角色价值判断标准的不确定性。
在隐藏的叙事角度中导演并没有选择以李玩主观化的视角展现青春期的暴力成长,也没有选择站在成年人的角度为父亲开解。
而是采用了旁观审视的视角来观察二人之间的相处模式这就为影片留下了大量的解读空间。
«——【·结语·】——»
非人称叙事以客观的视角对教育现象进行审视和反思,可以让观众更加冷静地观察看待教育现状。
但考虑到电影在选择叙述人或者聚焦人物时并不是随意和偶然的,影片创作者会带有自身的意识形态和伦理倾向,他可以从背后操纵影片的叙事态度和叙事立场。
据此，我们在分析一部电影时，要体察影片中所暴露的教育问题是否贴近现实，影片对青少年的成长关怀是否恰当合宜。
在早期的教育题材电影中，被成人化处理的儿童形象丧失了天真的本性。
如《祖国的花朵》将小学生之间的团结互助进行成人化处理,使得电影中的儿童都变成了集体主义思想的推手。
鲁迅曾说道:以孩子为本位“往昔欧人对孩子的误解，是以为成人的预备，中国人的误解，是以为缩小的成人。
直到今年，经过许多学者的研究，才知道孩子的世界与成人截然不同，倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达。所以一切设施，都应以孩子为本位。”
成人总会用自己的“童年想象”来设定现在的儿童电影受众,这显然会造成不对接。
要摆脱创作者的“自我中心主义”在农村教育题材电影中，镜头对农村教学环境的观察深度有限，客观视角在不同层面上的缺失，容易造成电影对农村真实教育空间环境刻画力度不足的缺陷。
在《一个都不能少》中，创作者代表的叙述者主导了影片的叙事，而真实物质现实的反应被隐匿，看似纪实性的叙事方式淹没在导演的伦理倾向下。
在这样的叙事方式下，魏敏芝从一开始为了五十块钱教书，到后来在城市的救助下被感化，观众无法对魏敏芝产生心理认同，农村孩子艰难的生存境遇在电视采访中被稀释影片最后的祥和也消解了创作者的底层关注和平民意识。
通过观察电影中的非人称叙事,不难发现非人称叙事背后创作者的主导作用主体性的确认以及创作者的心态气质都操控着影片的形式安排，值得注意的是,某些叙事主体总是有意识地在叙事中灌注自身的伦理意识。
教育题材电影以对教育的关注作为落脚点，反映教育中存在的问题，关注教育个体的成长。
所以在叙事中的行为和心理要符合教育个体的真实性，只有这样才能客观反映教育现状，引发社会各界的现实反思。
«——【·参考文献·】——»
1.扈中平:《现代教育学》，北京:高等教育出版社 2011年。
2.魏贤超、胡伟、邱昆树、徐俊:《教育原理散论》，杭州:浙江大学出版社2013 年
3.伍茂国;《从叙事走向伦理:叙事伦理理论与实践》，北京:新华出版社2013年。