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文|禦史流芳
編輯|禦史流芳
«——【·前言·】——»
中國教育題材電影聚焦教育個體的成長經曆，關注教育過程中的歡樂，溫馨和傷痛，在主題表達和叙事政策上呈現出人文關懷和現實反思的特點。
在叙事視角上，中國教育題材電影由單一視角轉變為多元視角，深入受教育者的内心反映教育困境；
在叙事結構中，戲劇化叙事與散文化叙事并行，在呈現沖突的同時反思教育現狀;
在叙事空間中，中國教育題材電影通過呈現教育空間來起到引導觀衆檢討校園和家庭對受教育者的雙重作用。
總的來說，中國教育題材電影在叙事上能夠反映出當下中國教育面臨的問題，但仍需要更新叙事政策來引發觀衆共鳴。
“人稱”和“視點”是電影叙事中兩個最靈活也是最重要的因素。人稱的确立就是叙事主體的确立，不同的人稱決定了不同的叙事角度、叙事視野和叙事風格。
叙事角度不僅表現為形式上人稱的差別,它涉及到更深層的作者叙事者的價值取向、立場觀點、情感态度等意識形态範疇。
中國教育題材電影采用了多種叙事人稱，叙事風格也在現實主義與浪漫主義之間變化，叙事立場也由社會視角轉變為人文視角，展現出人文關懷與現實反思。
«——【·人稱叙事的自我獨白與情感抒發·】——»
人稱是影片重要的叙事元素，它是指創作者對影片中叙述者、叙述人物以及觀衆三者之間關系的把控。
确定了電影中叙述人的身份，電影的總體叙事角度也随之确定，而不同的人稱确定了叙述主體與所叙内容的範圍和距離。
所謂人稱叙事，指的是影片叙述人以明确的文法意義上的人稱“我”“他”甚或“你”的身份和語氣來“講述”(呈現) 故事。
在中國教育題材電影中，人稱叙事主要為第一人稱叙事及第三人稱叙事。
第一人稱采用的是教師或學生的視角，采用這種叙事角度引起的個人獨白具有真情實感，反映當下教育現狀具有感召力，并深刻影響觀衆的審美立場，引發不同的心理效果。
在第三人稱叙事中，叙述人是一個相對客觀的存在者，但有時候也存在個人情感色彩的介入。
中國教育題材電影采用第三人稱叙事，可以較為全面地呈現多樣的故事樣貌、衆多的人物與活動空間中國教育題材電影的人稱叙事多采用第一人稱，包含了兒童、青少年以及教師。
通過分析受教育者視角與教育者視角，我們可以從中辨析中國教育題材電影在叙事立場上價值取向、道德判斷以及情感态度。
對電影叙事來講,不同的叙事人稱身份的确立,影響了故事講述的不同範圍不同語氣和不同的可信度的變化。
在第一人稱叙事中，叙述聲音是由“我”這一人聲所引出來的，通過自述式的方式可以更真實地反映主人公的心路曆程，獲得觀衆的認同感，如反映青少年成長的《女生日記》、《青春派》。
《女生日記》通過冉東陽的日記來呈現純真爛漫的國小時光,創作者以青春期女孩的視角來觀察年輕男教師，處理女生之間的友情，以及應對青春期的生理現象，在叙事效果上能夠貼合處于豆蔑年華的女生的心理。
但因第一人稱叙事隻能呈現“我”限定性的有限視角，是以電影所反映的故事比較單薄。
《青春派》則将目光轉移到高中畢業班，以複讀生居然的視角來講述自己在聯考複習期間的叛逆經曆。
第一人稱叙事帶領觀衆重回聯考，體驗居然大膽表白，與班主任對抗，最後決心努力考學的過程。
居然大膽叛逆，但不是桀骜不馴，不服管教的學生。在居然的視角下.班主任撒老師是一個脾氣暴躁，做事死闆的女老師;
課桌上堆積着複習資料，唯有在放學後才是學生釋放壓力的樂園;聯考的複習過程也充斥着無數作業與考試每一次公布成績都如同奔赴刑場，這樣的場景還原真實地還原了 90 後觀衆記憶中的聯考生活。
中國教育題材電影采用青少年的第一人稱視角，從一開始呈現單純天真的青春期到當下能夠正視青少年與學習生活的關系。
将早戀的禁忌話題帶上銀幕，豐富了銀幕上青春期的多重表現，釋放了被限制的多樣青春。
除對叛逆青春的表現，第一人稱叙事也被應用在反映教育困境的影片中。
《少年班》以吳未的視角講述以少年班為代表的精英教育在實施過程中面臨的窘境。通過吳未的自述，觀衆自動将自己帶入到吳未的第一人稱視角，體驗作為“末流天才”的吳未在少年班中的卑微和渺小。
第一人叙事可以最大程度地影響觀衆的審美心理也正是通過吳未這一處于弱勢地位的“正常”視角。
觀衆才能以正常人的角度觀察少年班裡風格各異的天才少年，才能正确看待“瘋狂偏執”的周知庸老師對精英教育的維護，才能理性思考少年班存在的價值和不足。
«——【·非人稱叙事的旁觀審視與客觀反思·】——»
“非人稱叙事者”标志着一種“零度的”個人化，它隻以一種活動為先決條件一一講述故事的能力。
雖然影片叙事可以不設定明确可辨的“叙述人”及其“聲音”，但鏡頭“語言”本身的運作就已經表明和展現着叙事的政策和意圖。
在那些看上去似乎是事件在“自行講述”的叙事本文的背後，仍然有一個“叙述人”作為叙事源而發揮着組織、導引、暗示和推動叙事程序的作用。
由此可見，電影創作者将自己的立場觀點和主觀情感隐藏在影片叙事中，分析非人稱叙事的影片，即分析電影隐含的創作意圖，挖掘背後的價值取向。
《狗十三》中并沒有明确的叙述者，影片雖然以李玩的自白開場，但并沒有完全站在李玩的立場上進行叙事,導演隐藏在叙事背後表達自己的審美态度和價值取向。
《狗十三》中的人物可以分為以下三類:一是以李玩為代表的帶有原生家庭裂縫的叛逆青少年，二是以李玩父親、繼母為代表的中國傳統父權的絕對擁護者，三是以表姐李堂為代表的屈服于傳統父權和成人世界的半社會化青少年。
影片通過叙述李玩與愛因斯坦相依為命的過程,讓觀衆了解李玩不完整的原生家庭，引發觀衆的恻隐之心。
在李玩因丢狗事件造成爺爺摔傷後，鏡頭選擇站在李玩一方，通過記錄李玩被父親打罵，在浴室中哭泣的過程來表現青春期少女被馴化過程中的無助與絕望。
而随後李玩父親讓她坐在自己腿上，像安慰兒童一樣對李玩訴說自己的歉意，在客觀冷靜的鏡頭之後，觀衆可以産生多種解讀。
一是父親的真實懊悔與用心良苦，二是父親看似溫柔的歉意卻不能撫慰李玩千瘡百孔的心。
在影片最後，李玩與父親在車中慶祝她獲得了實體競賽第一名，李玩問及父親和母親的相愛過程，父親不由得潛然淚下。
此時鏡頭下父親的權威全無，哭泣的男人也引起觀衆共情。在這樣的鏡頭下，觀衆可以感受到男性在社會強壓下有苦不能言的辛酸,也可以感受到父女之間的深厚親情。叙事角色身份的不确定性最重要的是意味着叙事角色價值判斷标準的不确定性。
在隐藏的叙事角度中導演并沒有選擇以李玩主觀化的視角展現青春期的暴力成長,也沒有選擇站在成年人的角度為父親開解。
而是采用了旁觀審視的視角來觀察二人之間的相處模式這就為影片留下了大量的解讀空間。
«——【·結語·】——»
非人稱叙事以客觀的視角對教育現象進行審視和反思,可以讓觀衆更加冷靜地觀察看待教育現狀。
但考慮到電影在選擇叙述人或者聚焦人物時并不是随意和偶然的,影片創作者會帶有自身的意識形态和倫理傾向,他可以從背後操縱影片的叙事态度和叙事立場。
據此，我們在分析一部電影時，要體察影片中所暴露的教育問題是否貼近現實，影片對青少年的成長關懷是否恰當合宜。
在早期的教育題材電影中，被成人化處理的兒童形象喪失了天真的本性。
如《祖國的花朵》将國小生之間的團結互助進行成人化處理,使得電影中的兒童都變成了集體主義思想的推手。
魯迅曾說道:以孩子為本位“往昔歐人對孩子的誤解，是以為成人的預備，中國人的誤解，是以為縮小的成人。
直到今年，經過許多學者的研究，才知道孩子的世界與成人截然不同，倘不先行了解，一味蠻做，便大礙于孩子的發達。是以一切設施，都應以孩子為本位。”
成人總會用自己的“童年想象”來設定現在的兒童電影閱聽人,這顯然會造成不對接。
要擺脫創作者的“自我中心主義”在農村教育題材電影中，鏡頭對農村教學環境的觀察深度有限，客觀視角在不同層面上的缺失，容易造成電影對農村真實教育空間環境刻畫力度不足的缺陷。
在《一個都不能少》中，創作者代表的叙述者主導了影片的叙事，而真實物質現實的反應被隐匿，看似紀實性的叙事方式淹沒在導演的倫理傾向下。
在這樣的叙事方式下，魏敏芝從一開始為了五十塊錢教書，到後來在城市的救助下被感化，觀衆無法對魏敏芝産生心理認同，農村孩子艱難的生存境遇在電視采訪中被稀釋影片最後的祥和也消解了創作者的底層關注和平民意識。
通過觀察電影中的非人稱叙事,不難發現非人稱叙事背後創作者的主導作用主體性的确認以及創作者的心态氣質都操控着影片的形式安排，值得注意的是,某些叙事主體總是有意識地在叙事中灌注自身的倫理意識。
教育題材電影以對教育的關注作為落腳點，反映教育中存在的問題，關注教育個體的成長。
是以在叙事中的行為和心理要符合教育個體的真實性，隻有這樣才能客觀反映教育現狀，引發社會各界的現實反思。
«——【·參考文獻·】——»
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2.魏賢超、胡偉、邱昆樹、徐俊:《教育原理散論》，杭州:浙江大學出版社2013 年
3.伍茂國;《從叙事走向倫理:叙事倫理理論與實踐》，北京:新華出版社2013年。