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<h1 class="pgc-h-arrow-right">中國英語課堂教學中的幾個問題</h1>
<h1 class="pgc-h-arrow-right">崔剛</h1>
<h1 class="pgc-h-arrow-right">一、課堂中的講解與練習</h1>
在上世紀80年代，英語教學基本上就等于知識的講解，是“滿堂灌”。到90年代後期，在交際教學法的影響下，英語教學成為一種技能的培養，也就是說英語教學的目标是培養聽、說、讀、寫這四項技能。這本來是一種好的現象，但是在培養技能的過程中，很多人不能夠很好地把握知識與技能之間的關系，從一個極端走向另一個極端，産生了英語教學由“滿堂灌”變成過分強調練習的傾向。總體來說，産生這種現象的原因有以下幾點：第一，受語言習得理論的影響；第二，在語言習得理論影響之下對語言知識和語言技能的關系把握得不是十分準确。
在這裡我們首先區分幾個概念：母語習得、二語習得和外語學習。和我們語言教學相關的，經常涉及到的就是母語習得問題，我們大多數人的漢語習得就是母語習得。舉個例子來說，在新疆地區，除了學習母語漢語外，又在維吾爾語環境中學習了維語，就是二語習得。而我們的英語學習則是外語學習。但是在過去這幾年，無論是國際上還是國内，對二語習得和外語學習的區分越來越淡化，進而導緻我們國家的英語學習理論很多都是直接取自于二語習得理論。在我們談到外語應該怎麼教、怎麼學的時候，也經常以母語習得為例子。一些老師覺得母語學習很容易、很輕松、效率很高，在語言環境中自然而然就會說、會寫了。是以在進行英語教學的時候，很容易直接把母語習得的一些經驗借用到外語學習中來。我個人看來，母語習得并不見得就像我們想象的那麼效率高。母語習得和二語習得的環境與外語學習的環境是大不相同的，在美國、英國學習英語和在中國學習英語的差别太大了。下面我們來看兩個算式：
6х365х10=21900（小時）
21900÷40÷l5=36.5（年）
根據母語習得研究的成果，一個兒童在正常的環境下，一般需要六年時間能夠具備比較好的聽說交際能力，但書面表達還不行。這樣，我們就可以粗略地計算母語習得所需的總時間。每年有365天，每天至少接觸母語10個小時（兒童隻要在醒着的狀态都會以不同的形式接觸母語），那麼一個兒童習得他的母語至少需要21900個小時。假定我們在學校環境中學習外語，一年有40周，每周有15個小時學習英語，那麼如果我們完全按照母語習得的方式來學習英語，要想具備良好的聽說能力，至少需要三十六年半的時間。這樣算來，從上學開始學英語，至少要到40多歲才能把英語學好。這還不說我們沒有母語習得的環境。無論是師資狀況還是學生接觸和使用英語的環境，畢竟不如在英國、美國。我列出這些資料是想說明，不要認為所謂的習得就是輕輕松松地學習英語，就是高效。而母語習得、二語習得和外語學習的差異也決定了我們不能完全照搬母語習得和二語習得的理論來指導我們的外語教學。
下面我們再來看，語言知識和語言技能之間的關系。我個人對語言知識和語言技能的認識是這樣的：原來的英語教學強調語言知識的傳授與學習，到了上世紀90年代，又強調語言技能的培養。我們需要考慮的問題是，技能來自于哪裡? 其實，語言知識和語言技能是密不可分的。比方說，我喜歡喝湯，但總不能拿一鍋清水煮出湯來，總得有原始的材料放在鍋裡，才會有湯喝。培養語言技能沒有錯，關鍵在于如何培養，語言技能能夠脫離語言知識而單獨存在嗎? 恐怕不能，沒有充分的語言知識為基礎，語言技能恐怕也不會高到哪裡去。語言知識包括兩種，一種是内隐性知識，另一種是外顯性知識。什麼是内隐性知識呢? 就是那些我們所具有，但不能明确地表達和解釋的知識。比如說，我們聽一個外國人講漢語，能很快地判斷出這個人講的漢語道地不道地，或者判斷他的文法是否正确，有這個判斷的能力，但不見得能解釋為什麼對或錯，是以說我們很多人關于母語的知識屬于内隐性知識。另外，我們在教學中經常說學生的語感很重要，這個語感是什麼呢？語感就是建立在這些内隐性知識的基礎上的。外顯性知識就是能夠表達出來的知識。比如說名詞，有單數和複數，加s還是es；現在進行時和過去進行時怎麼構成等等，這些能夠表達出來的知識就屬于外顯性知識。外語學習者，我們的學生，包括在座的老師，我們掌握的很多關于詞彙、文法的知識就屬于外顯性知識。
我們再來看兩種語言知識的作用。内隐性知識往往和我們真正的語言交際能力密切相關。在語言交際過程中，能夠應答自如、順利地進行交際往往是運用了内隐性知識。外顯性知識是内隐性知識的基礎，經過足夠的訓練，外顯性知識就可以轉化為内隐性知識。對于外語學習者來說，很多内隐性知識是由外顯性知識轉化而來的。另外它能監察語言行為，有時我們講完一句話後意識到自己說錯了，時态或者人稱用錯了，這些自我檢討的監察行為都是因為我們具備相關的外顯性知識，幫助糾正語言中的錯誤。外顯性知識最大的用處就是考試。很簡單的一個例子，比如我們考托福，很多中國的學生考到640分以下都覺得丢人，如果是美國學生參加這個考試，能考到550分以上就認為不錯了。難道這就說明中國人比美國人的英語水準高嗎？那肯定不是。原因是語言考試中的很多試題考的都是外顯性知識，本族語的人隻能憑直覺，憑内隐性知識來判斷，是以難度就大，我們具備的外顯性知識多，判斷起來就容易得多。外顯性知識在考試中非常重要，要單憑語感去判斷就很麻煩。
它們來源于哪裡呢? 内隐性的知識有兩個來源：第一，大量接觸語言材料。通過大量的語言材料的接觸，我們的大腦會自動概括出語言知識。人的大腦是非常完善的，接觸事物後會自動進行加工。我在學校教心理語言學和神經語言學，神經語言學與神經解剖有很大的關系。我經常跟學生講，人這個機器太完善了，大自然就是給你創造了這麼一個完善的、和諧的機制。比如手割破了流血，正是為了防止外界的病毒病菌侵入體内。同樣，人的大腦也是這樣，在接觸語言材料後會自動加工；第二，因為學習語言的環境和學時的限制，可能單靠大量接觸語言材料是不夠的，有些時候還需要外顯性知識的轉化。但外顯性知識轉化的唯一途徑就是大量的實踐和反複的訓練。外顯性知識來自哪裡？一是老師的講述，再一個是學生的自學。從外顯性知識和内隐性知識的區分來講，根本上說，外語教學的一個重要目标就在于把外顯性知識轉化為内隐性知識。語言知識和語言技能是密不可分的，沒有知識就談不上技能。但是單有知識也不行，必須進行大量的語言實踐活動。是以我們講，知識與技能同樣重要。不能說重視技能就忽略了知識，那樣技能就成了無源之水、無本之木。也不能強調知識就不重視技能，這樣知識也就沒有什麼用處了。這兩者之間是相輔相成、密不可分的。
解決了語言知識和語言技能之後，我們再回到講解與練習上。講解主要和語言知識有關，練習就是我們的實踐，講解與練習同樣重要。課堂是傳授語言知識的主要管道，課堂的講解和練習應該是相輔相成的，通過講解傳授語言知識，通過練習鞏固所學的語言知識，把外顯性知識通過練習盡可能地轉化為内隐性知識。在課堂上經常出現這樣的情況，在優質課或有人聽課時很少能看見講解的部分或者環節。我接觸基礎教育一線教學的機會比較少，對課堂教學的印象多數來自這些優質課，看了之後就覺得講解部分非常不足，老師在匆忙一帶之後便進入練習階段。這樣做的一個原因在于許多人認為講解部分不能太多，否則就是把語言當成知識類型的課來教了。但是我們認為講解和練習是同樣重要的，首先講解要夠。“夠”的含義是，第一講解的量要夠，第二講解要清楚。如果講解的量不夠或者不夠清楚，學生的練習效果也會打折扣。很多人覺得通過大量的練習會自然而然地獲得語言的知識和規則，這種觀點的依據大多來自母語習得，在外語教學中能不能做到這一點，我是持懷疑态度的。我們學習一個單元，往往有很多課時，每個課時的講解和練習的時間應該有所差别。每個課時都有其教學目标，在第一個課時裡講解的多一點，後面的課時中講解的少一點，練習多一點。不要忽視了講 解，不要認為練習重要就覺得講解不重要。
另外，在講解和練習中存在這樣的現象，課文本身處理得不夠，卻用大量時間做一些與課文無關或者關系甚微的練習。一個課堂是有機的整體，前面講解的東西和後面訓練的東西應該是密切結合的。我們發現在很多課堂上訓練的東西和講解 的東西脫節的比較多。教材中編寫的課文是學生學習過程中語言輸入的主要來源和精華，首先要把課文中的語言現象學好學透，才有做其他練習的基礎。講解要充分，練習要得當。
上面我們讨論了課堂教學中講解與練習的問題，似乎強調講解多了一點。請大家不要誤解了我的意思，我絕對不主張回到“滿堂灌”的老路上去，精講精練應該是英語教學的一個基本原則。今天我之是以這樣做，是因為目前存在着一種重練習輕講解的思想傾向，我希望能夠對此有所影響。
<h1 class="pgc-h-arrow-right">二、機械性操練和自由練習</h1>
所謂的機械性操練就是朗讀、跟讀、背誦等一些機械性、重複性的語言訓練活動。我印象中劉道義老師在80年代主編的國中英語教材的一個典型特色就是句型操練。這是行為主義心理學的一種主張。行為主義學習理論最初來源于俄羅斯科學家巴甫洛夫的“條件反射”概念。這一概念主要指在特定的條件下，通過重複性的反射作用使動物的某種習慣得到強化，并逐漸地固定下來。這一條件反射概念揭開了語言學習現象最基本的生理機制。行為主義學習理論主要有四個特征：第一，強調學習者對語言現象的觀察和模仿。學習者主要是對成人、周圍語言環境等所出現的語言現象進行觀察和模仿。觀察是語言學習的第一步，模仿是語言實踐的基礎。第二，強調學習者反複實踐。為了養成語言習慣，學習者需要進行機械性地實踐。這種實踐形式常常是枯燥乏味的，但也是對學習者意志的一種鍛煉。第三，強調在學習過程中對學習者的鼓勵作用。當學習者取得一定成績時，應該及時地進行正向鼓勵，以便使其學習行為固定下來。教師需要通過這種方式幫助學習者形成主動的語言行為。第四，在具體的學習過程中，強調句型操練。這種語言操練的宗旨是使語言學習者有機會對目的語進行不間斷地重複和實踐，進而達到“刺激—反應”的效果，最終幫助他們形成語言習慣。現在這樣的操練很少見了。雖然比較枯燥，但這樣的操練對學生掌握基礎知識和基本技能是非常有好處的。現在人們更加主張自由練習，以學生為中心，發揮學生的主觀能動性。這種自由性練習有什麼好處? 它可以提高練習的真實性、交際性和創造性。但是現在的一種傾向是機械性練習越來越不受人喜歡，逐漸被自由練習所取代。誰要用朗讀、跟讀、背誦這些方法來教學就被認為沒有創造性，用的辦法太落後。機械性操練和自由練習應該是互相配合的。在基礎知識掌握之前，過早進入自由練習階段，去完成某項任務，恐怕未必合适。第一，恐怕這些任務不能完成好，你想學生連基本的句型和詞彙還沒有掌握起來，他們用什麼來表達自己的思想。第二，學習的效果也不見得好。每學完一個語言現象，講解完後，應該先做一些機械性的練習，之後做一些有指導的機械練習，但要強調學生模仿使用課文中的句型、短語和新詞，不要離題太遠，然後是有指導的自由練習，最後才開始自由練習。這是一個逐漸由機械性到自由練習的過程。請老師們反思一下我們的課堂，給學生布置一個任務，讓學生進行某一個交際活動，觀察一下學生用到的單詞和句型有多少和這節課剛剛學到的東西有關系。我們的所有練習不就是為了鞏固使用這節課所學的表達方法嗎，而學生又使用了多少我們希望他們掌握的這些表達方法? 在我所觀察的課中，真正用到這節課所學的句型和詞彙的，不能說沒有，但是太少了。
為什麼我們那麼急于把機械性操練變成自由練習呢？這與現在所流行的教學理念有很大的關系。機械性操練太枯燥，而現在都提倡讓學生輕松快樂地學習英語。我想提醒老師一點，學習英語不是為了圖熱鬧，英語課畢竟是語言技能課，不是遊戲課。學生不能說出正确的英語，所謂的趣味性、交際性和創造性也就沒有意義了。我們搞的所有活動都是應該為英語教學服務的。比如排演一個戲劇，真正排演一個戲劇需要多少時間，而真正能學到的表達方法能有多少。同樣數量的表達方法我們用其他的活動是不是可以用更短的時間掌握起來。我們需要有一個效率的概念，不能隻是好看好玩。是以我要強調的是，趣味性和各種活動都是要講究的，千萬不要偏離了英語教學的核心，這一切的活動都要為英語教學服務。我在這裡想要提醒我們的教師，英語學習是一個漫長的過程，不要急功近利。我們英語教師也是英語學習者，可以想一下我們學了那麼多年的英語，自己的英語究竟到了怎樣的水準，急于求成的思想是要不得的。
另外，不能一味要求好玩，英語學習有一部分就是枯燥乏味的，是學習者必須要忍受的。僅僅強調興趣，一點苦也不吃，要學好外語是不可能的。是以說跟老師和錄音帶朗讀課文、熟讀背誦課文是英語學習所必須的。在這裡我要引述外語界老前輩王宗炎的話：學習英語應該防止“三病 ”，堅持“四多”。這三種病是：心浮氣躁，總想馬到成功；怕費力，老想平步青雲；迷信書商網絡，而不是選擇品質高和合乎自己教學水準的參考書。由此看來，我們一定要讓我們的學生知道，英語學習是要下苦功的。“四多”是指多聽多說；多讀多寫；多改；多回頭看、總結經驗。一切過硬的本領都是苦練出來的，吃苦是必經階段，但是苦盡則甘來，吃得苦中苦，随之而來的便是甘上甘。有些人不願意或者不敢去做機械性操練而花更多時間做自由性練習，就是為了強調英語教學的趣味性，而不敢告訴學生要多下功夫。
在這裡，我還是要強調一點，我并不認為機械性練習就比自由練習好。我在這裡強調機械性操練，隻是為了防止過分強調自由練習的傾向。
<h1 class="pgc-h-arrow-right">三、鼓勵與批評</h1>
鼓勵與批評主要涉及如何對待學生的語言錯誤。在我們所觀摩的英語課堂上幾乎沒有看到老師批評學生的情況。有的學生在發言和表演中有時候錯誤百出，老師卻連聲說very good，批閱學生的筆頭作業不改錯也不指出錯句，打分時幾乎看不見C和D，而多是A或者A+。鼓勵與批評就是指什麼時候要寬容學生的錯誤，什麼時候要指出學生的錯誤。以學生為中心，培養學生的興趣和自信心等這些口号說起來都很好聽，但執行起來就走樣了。鼓勵與批評應該是相輔相成的，沒有批評，鼓勵也就不值錢了，廉價的鼓勵長期使用就沒多大價值了。
對于學生語言錯誤的态度，這和我們在兩個問題上的看法直接有關，第一學生出現錯誤是英語學習的必經階段，是不可避免的，第二就是關于準确和流利之間的關系。首先我們來看第一個觀點。這個觀點無疑是正确的。外語學習是一個漫長的内化過程，學生從開始隻懂母語，一直到最後掌握一種新的語言系統，需要經過許多不同的階段（例如初級、中級、進階等，還有的分的更細一些，例如：beginner，pre-intermediate，intermediate，upper-intermediate等等），從中介語（interlanguage）研究的觀點來看，在各個階段，學生所使用的目的語言是一種過渡性語言，它既不是母語的翻譯，也不是将來要學好的目智語。這種過渡語免不了會有很多的錯誤。語言錯誤是學習英語過程中的必經階段，出錯—無意識錯誤—出錯—意識錯誤—出錯—自我糾正錯誤，這是對于每一個英語學習者來說的必由之路，沒有這個過程就不可能達到流利的程度。是以，要鼓勵學生不怕出錯，而且要耐心地傾聽學生“支離破碎 ”的英語，并給予了解。另外，學習英語重在交流，交流重在意義的了解和資訊的正确，對于學生語言中不影響了解的文法錯誤可以采取忽略的辦法。但是這不等于說對學生的語言錯誤可以聽之任之，一方面教師要堅持用正确的語言熏陶學生，另一方面，當學生的語言錯誤影響到資訊的傳遞時，要在鼓勵的前提下進行必要的糾正，進而保證以後學生英語的準确性。
何時嚴厲，何時溫和應該就學生的具體情況和教學目标來決定。某個學生的英語基礎比較差，自信心差一些，對他就要多鼓勵，寬容一些，對于好的學生要求就要高一些，這就是以學生為中心，因材施教。現在很多情況下我們的英語教學存在着所謂的以學生為中心最後導緻了一切都看着學生的臉色行事，學生滿意的就是好的，反之就是不好的。完全把以學生高興和滿意作為标準是沒有道理的，不要曲解了以學生為中心的含義，要根據學生的具體情況來确定，要由教學目标來确定。在機械性操練的時候就要強調語言的準确性，對于有指導性的練習就可以适當緩和一點，在完全自由練習時就可以盡可能少糾正，寬容一些，不要打斷學生的思路。對機械性操練、有指導的機械性操練、有指導的自由操練、完全自由操練這四個等級的要求是越來越寬松，不能一味地寬松。比爾·蓋茨說：這個世界并不公平，你的父母老師或許認為你是優秀的，但這個社會和你的老闆未必同意他們的看法。我們要真正做到為學生着想，就要讓學生體會到這一點，不能為了鼓勵學生就不要一點批評。
下面，我們再來看準确和流利之間的關系。“沒有準确，流利就失去基礎”這句話是對的，但是這種說法隻是強調了準确的重要性，正确的态度應該是既要強調準确性，又要重視流利程度。我們可以區分兩種情況：對于初學者，不要過分糾正其語言中的錯誤，而要更多地鼓勵他們使用英語進行交際；對于中等以上的學習者，可以适當地糾正其語言中的偏差，但是要以不打擊他們的學習積極性為前提。換句話說，越到高年級，越要強調準确性。此外，不同的場合應有不同的要求。在與朋友聊天或在課堂上扮演某個角色時，應以流利性為主，不必苛求準确性。在寫作文或在課堂上演講時，則應該強調準确性。
最後，我做一個基本的總結。雖然我們也接觸了很多國外的理論，但是也不能忽視自己的傳統和理念。我們傳統的中庸之道是完全可以應用到當今的英語教學中來的，中庸之道的核心是要辯證、全面地看問題。我們提出不能把英語當作知識來教，但不能在解決一個問題的同時走到這一個問題的反面，從一個極端走向另一個極端。知識不是英語的全部，但并不是說知識不重要，不能一下子走到技能，而對知識不敢教了，要辯證地、全面地看待問題。同樣的，對待不同的練習方法和學生的語言錯誤也是如此，辯證、全面地看問題，不偏激，不走極端，這樣才能保證我國的英語教學沿着正确的方向發展。
（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2009年第2期）