望江柏拉圖學園
<h1 class="pgc-h-arrow-right" data-track="4">蘇格拉底—柏拉圖論青年教育：西方價值教育的開端</h1>
内容提要： 本文通過細緻研究蘇格拉底—柏拉圖所面臨的教育問題和難點，重新梳理了蘇格拉底—柏拉圖的教育思想和方式，我們認為蘇格拉底—柏拉圖不是一般道德規範的制訂者和勸導人，他們的價值教育不是為現成的或新興的倫理生活做勸導，而是要讓人們過一種拒絕任何特定的習俗的，真實的、善的、有價值的生活，人們都可以依此公正地生活。法律也不是人們訂立的現成規範，而是有待發現的，好的、值得的東西。這種價值的引導和教育，對于蘇格拉底—柏拉圖而言就不是一種外在的、工具性的事務，而是根本的在出洞入洞之間，在靈魂的知覺、思考和真實存在之間的，對人的生活的把握。
關鍵詞： 蘇格拉底—柏拉圖、青年教育、價值教育、靈魂的轉向、知識
我們認為價值教育在西方的卓越代表就是蘇格拉底和柏拉圖，由于他們的思想很難區分開來，是以我們選用“蘇格拉底—柏拉圖”這樣的稱呼，代表他們兩人的思想，下面我們将通過細緻分析柏拉圖著作中的教育具體思想來深入探讨價蘇格拉底—柏拉圖的值教育的内涵和精髓。
一、 德性是否可教？
《阿爾喀比亞德前篇》裡有專門讨論關于正義的知識是否可教的一節内容，（《阿爾喀比亞德前篇》，109d-112e） 其中蘇格拉底追問阿爾喀比亞德，關于戰争的正義與否的知識是人教的還是自己發現的，阿在追問中搖擺不定，最後竟然承認了教授知識的老師們是無知的，自己并不知道自己的知識是學來的還是自己發現。接着他們讨論演講家勸說大衆和蘇格拉底式的交談的差別，并開始了半有意識的辨證法訓練，（《阿爾喀比亞德前篇》，114d）這些讨論，一方面挑明了德性知識是否可教的問題，另一方面也從根本上批評了那些自以為是的教授人知識的人，隻不過是說服人而已。
在《美諾》中，蘇格拉底正面提出德性是否可教的問題，讨論到最後得出的暫時結論是美德不是人教的，也不是人自己生成的，而是神授的。因為其有神聖性，就像一些詩人、預言家、政治家，說了一些重大的事情但自己對其一無所知。（《美諾》，99d-100b）這裡猜測美德神授雖不是直接肯定神授，其實是對人授和人自生的明确否定。人不能自生不是說人不能有美德，而是指人不能創生和随意賦予人美德，是以蘇格拉底認為美德不可教。（《普羅泰格拉》，320b、361a） 值得注意的是這裡的“教”是知教給、傳授、給予等意思，就像老師教給學生字母，或匠人教徒弟手藝活兒，是個人之間可以手把手教的，前文可知，德性不同于一般的技藝，它實際上是知識，就其是知識而言當然可以“教”，至于這裡的“教”是什麼意思，那正是值得探讨的問題，也就是“德性是否可教”這個問題，真正引導我們深入下去的問題。（《普羅泰格拉》，361b） 西方價值教育傳統也自此展開，與更早出現的修辭教育形成對峙，這種對峙一直延續到今天。
二、價值教育的開端和内容
我們稱這種德性教育為價值教育（paideia，教育） ，是給人們指明孰優孰劣，什麼是值得的，什麼是有意義的，以及這些有價值的事物之間的關系和序列。這些都在上文讨論過了，這裡主要看這種價值教育的方式、内容甚至具體課程，以表明以德性教育為本質的價值教育，有其獨特的教育方法和教學内容，都可以具體實作出來。美德在這種意義上是可教的，這裡的“教”不如說是引導個人自己發現和擁有，但這種自己發現并不代表自我制訂規則，不代表自我選擇至上，個人認識也不是是非判定的最終根據。
首先說教學方式。因為德性教育不是教授現成的技能、知識，是以它也就不是把人們原來沒有的知識灌輸到其靈魂中，就像把視力放到瞎子眼中那樣。（《國家》，518b-c）知識在于靈魂運用自己的能力，去自己發現，這種教育也不是強迫的，因為被迫的學習知識不能深入心靈，而應該用遊戲的方式學習。（《國家》，536e；《法篇》，643c） 其次，我們看具體教育内容。教育一定是引導人們向善的，引導人們擁有諸德性，如四德目，最終能擁有善的知識。陳康先生認為，希臘哲學中所謂“善”就是我們今天說的“價值”，柏拉圖的“絕對的善”也就是“絕對的價值”， 這裡需要進一步明确的是，其實“善”不能就等于價值，善對于蘇格拉底—柏拉圖而言本身是有根本的價值傾向的，向善是朝向一種最高價值，但不是空洞的，善對他們而言是有實際内容甚至序列的，如前面提到的種種價值、德目，價值則表明其是有根本意義的，但需要進一步明确内容。總之我們說蘇格拉底—柏拉圖是西方價值教育的集大成者，是恰當的。因為根本上說，他們倡導的是一種絕對價值教育，對于修辭教育也重視，但并不是單純的修辭教育。 再次，關于教學課程，蘇格拉底—柏拉圖是這樣編排的。關于身體的有體操，讓人身體健康，關于心靈、靈魂的有以下一些：數學、幾何（平面、立體）、天文、聲學、詩樂、辯證法。 我們知道，數學是在我們探究德性之最終根據時引出的追問和尋求，數學知識的永恒性，可以幫助人們了解那不變的根本的知識的性質，熟悉數學不是讓大家陷入具體的運算中，而是體會那些普遍必然有效的知識，将靈魂引導向真理，為知識的進階打下基礎；（《國家》，525c）學習幾何也是如此，因為人的情欲的“必然”遠大于幾何的“必然”，（《國家》，458d）幾何教人靈魂認識永恒的事物，引導靈魂上升；（《國家》，527b）天文則首先讓人看到一種恒常的絕對不變的比例關系，出現在日月年之間，（《國家》，530a）一種超越人的永恒的秩序，也就引導人們去尊重和追尋那永恒的知識；聲學也是讓人了解一種和諧的微妙的尺度和秩序，複雜的音樂讓人放縱，淳樸的音樂讓人節制，無論國家還是個人，制定音樂都應謹慎；（《國家》，404e）最後教育的拱頂石是辯證法，（《國家》，535e）在理性地提問和回答中，研究事物間的本質聯系，（《國家》，534-537）這樣才完成價值教育的課程。這個課程不是流水線的操作和生産，學完就擁有了，而是一種長期的有步驟的訓練，總的目标是讓靈魂轉向，從多變的易朽的事物，轉向永恒的不變的最真實世界，即轉向真理。 最後，要特别注意的是，這種價值教育并沒有賦予個人自己決斷、完全自行其事的特權，蘇格拉底—柏拉圖一再強調，要防止搞辯證法的人違反法律，雖然在一定程度上是可以了解的，但也該盡力避免，是以蘇格拉底—柏拉圖訂立了學習哲學的年齡，隻有經曆了實際事務中的磨練，到五十歲時才有能力通過考驗，真正注視善本身。（《國家》，537e-540a）在這些過程中，不能因為學了哲學而蔑視法律，特别是青年不能提出法應該如何的問題，不能随意讨論，（《法篇》，634e）而且他們都應該尊重長者、孝敬父母。（《法篇》，879c、931-932）
三、靈魂的轉向：洞喻——出與入
蘇格拉底—柏拉圖的價值教育，最引人注目的是大家熟悉的“洞喻”，出洞是人們主要關心的事，那意味着靈魂的決定性的轉向（periagooge tes psuches），對于認識真理有關鍵意義，但後來的再次入洞卻很少人注意。 關于第一次從洞中走出的意義，海德格爾體會最深，他認為這是真理之本質的變化，這種轉變形成了形而上學的曆史，人道主義由此發端，這種曆史性的目前仍然是作用于今天的，它決定了何為真實應被把握，何為虛妄應被抛棄，人們根本上是根據“理念”來解釋世界，根據“價值”來衡量世界。在海德格爾看來，這遠遠不夠，或已經走偏了，“柏拉圖所了解的無蔽狀态一直被夾入觀看、覺知、思想和陳述的關聯之中。去追蹤這種關聯，也就意味着放棄無蔽狀态之本質。” 本文不打算讨論柏拉圖真理學說對形而上學及以後哲學的影響，不是因為它不重要，恰恰相反，是因為它太重要，無法在這裡容納。我們在這裡要強調的是蘇格拉底—柏拉圖遠離“觀看、覺知、思想和陳述”的一面。
在《國家》卷七開篇是洞喻，之後是課程介紹，最後是傳回洞中的一段論述。一個青年經曆了兩到三年的體操鍛煉，再經過五年左右的辯證法等精神訓練，然後就是長達十五年的“回地洞”磨練。（《國家》，539e-540a）其實在前面已經暗示過需要這樣的過程，蘇格拉底—柏拉圖說那些不知道真理的，和僅僅研究知識的都不能治理城邦，後者不願意做任何實際的事務，以為自己還活着就離開了這個世界進入樂園了。（《國家》，519b-c） 青年應該傳回洞穴，被強迫負責戰争或其他适于青年的公務，讓他們擁有實際經驗（empeiria），這種經驗當然不隻是“觀看、覺知、思想和陳述”的對象和内容，或根本就是兩回事， 回到洞穴居然不是我們以為的喚醒同伴，而是去“磨練”，去“經驗”，這裡的經驗不是感官或思想經驗，而是實際事務的操作、熟悉，是類似于學習匠人之藝那樣，這是一種考驗，看青年在其中能否堅定，不被動搖和誤入歧途。 （《國家》，539e）通過檢驗的才能到城邦的治理者崗位上，那麼經曆了各種知識的學習，為什麼不能直接治理城邦，還要回到洞中呢？學習了辯證法為何還會“誤入歧途”？會誤入什麼歧途呢？ 其實，從這個回洞的過程，我們看到蘇格拉底—柏拉圖是了解那些“非真實”的世界的意義的，并沒有像哲學史上講的那樣，就隻知道探究“相”的知識，隻知道追随“觀看、覺知、思想和陳述”，隻知道把世界劃分開來，讓人在對象與主體之間徘徊，不是的。從洞中出來也沒有海德格爾說的那麼危險， 反而人們必須傳回洞中磨練。
蘇格拉底—柏拉圖了解實際經驗的重要性，不是出于對古老的手工經驗的尊重，而是出于對事情的真實“發生”和“展開”的尊重，不是要人們無條件适應實際需要，而是讓人投身到，甚至是“被迫”被置于實際的戰争和公務中，即置于活潑的此在存在中，去經曆，去存在，而不是投入知識的研究中，投入到對“觀看、覺知、思想和陳述”的“追蹤”裡。 這之是以是一種考驗，也不僅是考察人們熟悉事務的能力，而是讓人在真實存在的展開中，表現和實作自己，一切的隐晦于直接認識意義上的知識的，都會在這裡湧現出來，考驗是一種揀選，但不是可以完全自主的理性能掌握的選擇。通過了考驗的也不是世故的、适應社會需要的、承認現實合理性的人，而是被要求靈魂轉向上方，注視照亮一切事物的光源，并以善本身，讓國家、公民、自己各居其所。可見是讓他們經曆了真實存在後，也讓人們過一種向善的生活，這裡的向善不同于海德格爾說的，道德上倫理上的善，也就是“價值”， 蘇格拉底—柏拉圖當然不是一般道德規範的制訂者和勸導人，他們的價值教育不是為現成的或新興的倫理生活做勸導，而是要讓人們過一種拒絕任何特定的習俗的，真實的、善的、有價值的生活，人們都可以依此公正地生活。法律也不是人們訂立的現成規範，而是有待發現的，好的、值得的東西。（《法篇》，858a）這與蘇格拉底—柏拉圖作為道德論的理智主義者并不沖突，因為蘇格拉底—柏拉圖的道德論，不是具體的給出倫理規範意義上的，而是一種開放的有明确的引導的道德論，這種引導面向事情本身，而不是某種具體的倫理規則。 由此可知，我們讨論的善、價值的知識，在具體經曆教育和實踐時，發現它們不是已經給定的，而是尚待發現的，不是人人可以理性擷取并自治的，而是要共同過一種正義生活的。 這樣一來，價值引導和教育，對于蘇格拉底—柏拉圖而言就不是一種外在的、工具性的事務，而是根本的在出洞入洞之間，在靈魂的知覺、思考和真實存在之間的，對人的生活的把握，不強調主體認知能力，也不強調對象就是知覺的或思想的客體，不直接給出現成的倫理規範，但卻時時事事與人事契合。“人倫”在這裡就不再是僵硬的外在關系，也不是抽象的内在規則，而是“人事”本身。蘇格拉底—柏拉圖很清楚，我們隻能了解“人事”。我們自己去了解人事，不是去嘗試千種職業，經曆百味人生，而是切合“自己”，去存在，無論是認識一維還是真實存在一維。
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