如何從新手成長為能手？怎樣在平凡中實作突圍？
在我的成長路上，“磨課”讓我受益終身，它讓我在從教之初迅速站穩講台，在奮鬥之年持續站好講台，更讓我實作專業二次發展，站上更高講台。
無論是“磨”還是“被磨”，我在“個人鑽研—同伴互研—專家領研”的磨課路上，反複曆練、博采衆長、業務精進，收獲了成長，收獲了幸福。
01
個人教研，磨懂教學之義
23年前，剛走上講台成為教師的我有些不知所措。
我的師傅告訴我，教材是經過很多專家錘煉過的，要學會從教材、教參、課标中找到問題的答案，個人鑽研就從這裡開始。我似懂非懂，但很聽話，于是開始獨自鑽研。
高中數學第一節課學習的是“集合”，為了上好第一課，我反複研讀教材不下十遍，幾乎将教材的每一句話熟記于心。
師傅說我那節課的語言準确幹淨，但我卻感覺自己好似一個搬磚人、複讀機，如果這樣講一節課，那和學生自己看課本又有多大差別呢？
于是我找來教參，嘗試第一次磨課。
在教材與教參之間跳躍穿插多次後，我突然有了一種豁然開朗的感覺——
原來教材上6個引例是從初高中銜接的起點出發的，從數和代數、圖形與幾何以及實際生活三個方面做了逐級引入，找出共性，從國中已有認知中抽象概括出新的概念——元素和集合，用現在的理念來講，這不就是最近發展區嘛！
今天回憶起來，那種參悟的感覺仍然十分美好。
經此一“磨”，仿佛打開了一扇與教材編者交流的大門，原來每一段課文，都有其精心設計的意圖。
教師可以在不改變内容本質的前提下，靈活選取恰當的例子，比如把“1—10之間的所有偶數”換成“1—10之間的所有質數”來加大難度，或換成“1—10之間的所有自然數”來降低難度，或換成更為有趣生動的情境，以貼近學生的生活實際。
這樣既不依賴教材，又不脫離教材，另辟引例，常收獲奇效。回頭想想，這就是情境化教學啊！
2019年，新版高中數學教材正式釋出使用。高中數學新課标建議落實“四基”“四能”，強調“素養立意”，從學到學會。
“集合”仍是高中數學的第一節内容，再讀教材和教參，再次精磨細研，我又有了進一步的發現。
教材第一章用“集合與常用邏輯用語”替換了“集合與函數概念”，本章引言強調該節知識不僅是運用集合語言進一步描述函數概念，而是貫穿整個高中數學學習和掌握、使用數學語言的基礎，凸顯該知識闆塊的工具性和前後知識的統一性。
再看此部分的内容設定，将“集合”劃分為三小節，教學中更加貼合“背景—概念—性質—聯系—應用”的知識明線和方法主線，這才是學生擷取知識、深度學習的一般路徑。
翻看新教材後續章節，在每個單元主題的教學設計中，關注數學知識的擷取、數學能力的提升、數學思想的滲透、數學素養的發展的教學理念得以充分展現。
“集合”這第一課，作為單元起始課，不僅是高中數學知識體系的基礎和工具，也是高中數學學習方法和數學思維的範式。
此後的多次磨課，越磨越能體會到數學的滋味，越磨越能領悟到教材内外教與學的本味。
02
同伴互研，磨懂教研之法
被磨課時，堅持自己的觀點，拒絕無法消化的建議；磨課時，力争說服同伴采納自己的想法。
這是我處于教學瓶頸期非常真實的寫照，一度讓我在教學上停滞不前，甚至認為個人教學風格已經形成。
然而，一次别開生面的同課異構活動，打破了我的固有想法。
那一次，數學教研組8位教師被分成兩組，背靠背分開磨課。第一小組教師一開始就出師不利。
“這節習題課我想用一題多解的形式，展示求軌迹的不同方法。”
“不，你不适合，我建議你用一題多變，展示定義法求不同曲線類型。”
“不是的，這個對方可能會用，而且我不擅長歸納，我思維比較發散……”
“你怎麼知道你不會？我覺得你合适，你看這樣設計……”
磨課伊始，大家的見解有很多不一緻，甚至有沖突沖突的地方，一度讓磨課停滞不前。
“要不我們試試”成了磨課的轉折。
當主講人和磨課者都用兩種不同設計方式呈現一遍時，大家豁然開朗：磨課要尊重教師的個人教學特色，被“磨”者換位傾聽，篩選出有價值的内容加以吸收，磨課者換位思考，量體裁衣提出可操作易接受的建議，兩個方案僵持無果時，用實踐來檢驗。
于是，一節适合自己特色的教學設計誕生了。
第二小組的磨課很順利，“磨”與“被磨”雙方意見非常一緻，根據自己善于引導的特點，以一題多變的形式進行設計。
可在試講過程中，這位教師卻迷惑了。
“我在A班異常順利，學生高度配合，不到20分鐘就完成了課堂教學；在B班異常艱難，學生不按常理出牌，20分鐘了，第一個變式還沒完成。怎麼會這樣呢？”
同樣一節課在兩個班上出現了截然相反的效果。
課後我們再次磨課，作為習題課，學生的學情發生了變化，雖然課堂呈現的隻有一個方案，但課堂預設卻要有多個不同的方案，讓真正的課堂既是按課堂預設，又是按照學生的真實需求發生的。
于是，我們繼續磨課，預設多種可能。最後在課堂展示時，這位教師讓一堂學生探究的習題課自然生成。
同一節課，兩種不同的設計，難分伯仲。這也讓我明白，不同的學情、教情下，要有不同的設計，最合适的設計就是最好的設計。
是以，我建立了一個“1+1+N”磨課模式，一人主講，組長全程參與，多人研磨，替代一對一的磨課方式。
這種磨課模式，既尊重知識的發展過程和學生思維發展規律，又尊重教師的個人教學特色。
在磨“數列的遞推模型”一課時，“分糖果的遊戲比銀行等額本息貸款引入遞推數列有意思，學生更容易抽象出模型。”
知識廣博的教師創設出巧妙的情境。“你能用遞推數清單示分糖果的遊戲規則嗎？”
語言精練的教師打磨出精準的設問。“A同學，你能點評一下B同學是如何處理這個問題的嗎……你善于觀察和歸納，把第三次分糖果的過程，遷移到第N次分糖果的過程，得到一般規律。”
善于激勵的教師嵌入恰當的課堂評價。“我先讓這個過程動态示範出來，再讓學生畫圖展示。”
擅長資訊技術的教師提供豐富的資源支援。
組内有誰突然對某節課有了新想法，便主動搭建磨課團隊，一起打磨，磨課在我們數學教研組蔚然成風。
教學過程設計應是有聲的。磨課的過程就是對教法不斷反思、不斷矯正、逐漸積累創新的過程。教學有法、教無定法、貴在得法是同伴互助磨課的價值所在。
03
專家領研，磨懂教學之光
“這節課每個環節都很用心，但合起來總覺得還差點什麼。”當磨課磨到白熱化、遇到卡點無法突破時，我們會請來教研員會診。
磨“數列的遞推模型”時，教研員一語中的：“‘建立模型—分析模型—解決模型—應用模型’活動線不夠明朗，課堂小結難以升華。”
磨“圓錐曲線複習課”時，“複習課怎麼上成了習題課？”教研員的一句話讓大家恍然大悟，醍醐灌頂。
“除了教材和教參，還要多讀一些關于教育理念的書籍，才能有更高的站位、更精的凝練、更優的引領。”教研員的一番指導激勵我從閱讀中尋找答案、了解教育原理、更新教育觀念。
在磨課過程中，為了避免因過度關注教法打磨而偏離教學目标的誤區，進一步增強整體觀念意識，我開始建構“四線一體”目标架構，即磨課時堅持“四線四問”：
知識“明線”——看數學必備知識還有哪些沒有掌握；方法“主線”——看數學思想方法還有哪些沒有落實到位；能力“暗線”——看數學關鍵能力還有哪些需要提升；素養“隐線”——看數學核心素養還有哪些需要發展。
無論什麼課型，疏通“四線四問”成為磨課需要守住的底線。
每當磨課遇到瓶頸時，就回過頭問問：對應目标是什麼。目标疏通了，設計就理順了，課堂小結的升華也就水到渠成。
面對不符合“四線”目标的教學設計，即便再精彩，我也不會覺得棄之可惜。
從上好一節課到上好一門課，是我磨課追求的目标。
在過去的23年裡，不管是自己深思研磨，還是和同伴激烈研磨，不管是被别人“磨”，還是去“磨”别人，我總是樂此不疲。
磨課，鍛煉了自我，提升了教學；磨課，彰顯了團隊，發展了教研。在每一次磨課過程中，那些智慧又溫暖的目光，照亮我的教師生涯之路。
一位21年教齡老師的磨課成長史：磨課，最應該“磨”的是這些……
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作者：鄭豔霞
作者: 課程周刊
編輯：仝秀蘭
稽核：黃鴻志 王娜