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高中英語新教材讀思版塊讀後開放性問題的認知層次分析

張 堅 馮心怡

摘要：為探究高中英語教師如何有效利用開放性問題促進學生閱讀了解能力的發展和思維品質的提升，本文以人教社高中英語新教材必修和選擇性必修七本教材中讀思版塊讀後開放性問題為研究對象，統計分析開放性問題的認知層次及其對學生閱讀了解能力和思維品質發展的作用。研究發現，讀後低認知層次開放性問題和高低認知層次開放性問題組合有助于培養學生的發散性思維，促進學生知識聯想遷移，在主題意義探究中提升學生語言産出數量和品質，發展學生思維的批判性；讀後高認知層次開放性問題有助于提高學生的邏輯推理能力、在主題意義探究中推動高品質語言産出和發展學生思維的批判性、深刻性和創造性。建議教師關注開放性問題認知層次，促進學生深度了解；優化開放性問題組織形式，提高學生思維品質。

關鍵詞：開放性問題；認知層次；讀思版塊；思維品質

一、引言

《普通高中英語課程标準》（2017年版2020年修訂）将學生思維品質發展作為提升學生核心素養的重要目标（教育部，2020）。人教社普通高中英語教科書（2019年版）必修及選擇性必修教材（以下簡稱新教材）設定了讀思版塊（Reading and Thinking）。讀思版塊的設定“展現了閱讀能力與思維品質培養的結合”（張獻臣，2020）。研讀新教材發現，讀思版塊中讀後活動設計了較多的開放性問題，旨在同步發展學生的閱讀了解能力和提升學生的思維品質。然而，在實際教學中，“英語教師在使用新教材時普遍存在難以領會讀思版塊編寫意圖以及缺乏有效教學經驗等問題”（陳東容，黃遠振，2021），尤其對讀後活動中的開放性問題認知層次把握不準，導緻其對學生閱讀了解能力和思維品質發展的促進作用沒有得到有效發揮。鑒于此，本研究拟統計新教材讀思版塊讀後階段開放性問題的認知層次及問題類型，通過教材中相關典例，對該類問題在發展學生的閱讀了解能力和提升學生的思維品質方面的促進作用進行質性分析，并提出相應建議，以期為高中英語教師提供教學參考，提高讀思版塊教學的有效性。

二、開放性問題及其認知層次

（一）開放性問題

“開放性問題是并非尋求單一正确回答的問題，開放性問題解答涉及複雜思維和多樣回答”（Badger，1992）。開放性問題與封閉性問題相對，是依據問題答案是否确定而劃分的。封閉性問題是指具有确定答案或一個答案的問題，能使思維的指向明确而專一，适合知識記憶和了解為主的教學，而開放性問題則無确定答案，回答自由，因個體思維而異（黃偉，2016）。開放性問題既包含低認知技能也包含高認知技能認知過程（張雨強，2006），也就是說，雖然開放性問題在多數情況下與分析、評鑒和創造三類較進階認知層次關聯，但也有記憶類、了解類和應用類的開放性問題。開放性問題的優勢在于“使受問者不受回答形式限制，有較大回答問題空間，可結合個人體驗和個性特點給出個性化回答”（Foddy,1993）。綜上，本研究認為，新教材讀思版塊讀後階段開放性問題不拘泥于固定答案，鼓勵學生個性化解讀文本和進行發散性思維，有助于學生深層次閱讀了解能力的發展和思維能力的同步提升。

（二）開放性問題的認知層次

依據新版布魯姆教育目标分類學的認知曆程向度（Cognitive Process Dimension），開放性問題可以劃分為記憶、領會、應用、分析、評鑒和創造（Anderson et al., 2001:31）六個認知水準，其中記憶、領會和應用三類問題為低認知層次，分析、評鑒和創造三類問題為高認知層次（Tarman, Kuran, 2015）。記憶指從長期記憶中提取有關知識，例如選擇性必修一Unit 5讀後開放性問題（What do you know about them?）要求學生回憶一些重要農作物的相關資訊，屬于記憶類開放性問題；領會指從口頭、書面或圖形等交流形式的教學資訊中建構意義，例如必修第一冊Unit 1讀後開放性問題（What are some differences between Adam’s school life and your school life?） 要求學生講述亞當的學校生活和自己學校生活之間的差別，屬于領會類開放性問題；應用指在給定情境中執行或運用一種程式，例如選擇性必修第三冊Unit 2讀後活動（Think of one bad habit and write down the cue, routine, and reward.）要求學生根據文本所授方法想出一個壞習慣并寫出其産生的原因、過程和獎勵機制，屬于應用類開放性活動；分析指将材料分解為各組成部分，确定各部分間的互相關系以及與各組成部分整體結構的關系，例如必修第二冊Unit 1讀後開放性問題（Why do you think so many countries contributed funds and offered help to the Egyptian project?） 要求學生分析諸多國家提供資金援助埃及阿斯旺大壩背後的原因，屬于分析類開放性問題；評鑒指根據原則和标準做出判斷，例如必修第一冊Unit 1讀後開放性問題（What kind of person do you think Adam is?）要求學生根據文本内容評鑒亞當的人格品行，屬于評鑒類開放性問題；創造指将要素放在一起形成連貫的或有用途的整體或重新組織要素形成一種新的模式或結構，例如必修第一冊Unit 4讀後開放性問題（What lessons can we learn from these events?）要求學生從唐山大地震和其他類似自然災害中總結經驗，屬于創造類開放性問題。

三、讀思版塊讀後階段開放性問題認知層次分布

為了探究讀思版塊讀後階段開放性問題的認知層次分布，本研究根據新版布魯姆教育目标分類中的認知曆程向度分類結構表，對新教材讀思版塊讀後階段不同類型的開放性問題進行了分類和統計，如圖3.1和3.2所示。

圖 3.1 讀思版塊讀後階段高認知層次開放性問題活動形式與問題類型關系圖

研究發現，新教材讀後階段開放性問題主要以小組讨論、配對讨論和個人思考的形式出現，其中小組讨論中開放性問題數量（55次）最多，數倍于配對讨論（13次），個人思考中開放性問題數量（9次）最少。

圖3.1顯示，就活動形式而言，小組讨論的高認知層次開放性問題數量最多，配對讨論的問題次之，個人思考的問題最少。就問題類型而言，小組讨論依次圍繞分析類、評鑒類創造性問題展開，且數量較多；配對讨論主要圍繞分析、評鑒類問題展開，創造性問題極少；個人主要思考創造性問題，分析類問題極少，未出現評鑒類問題。

圖3.2顯示，就活動形式而言，低認知層次開放性問題主要以小組讨論形式出現。就問題類型而言，小組讨論依次圍繞領會類問題、記憶類問題、應用類問題展開；配對讨論主要圍繞記憶類問題、領會類問題展開，未出現應用類問題；而個人主要思考領會類問題、應用類問題，未出現記憶類問題。

綜上所述，新教材讀思版塊讀後階段開放性問題開展的活動中，随着問題認知層次的提升，小組讨論所占的比例增加，而配對讨論和個人思考所占的比例不同程度減少。同時，配對讨論及個人思考的問題覆寫的認知層次較小組讨論而言不夠全面，小組讨論中開放性問題覆寫了所有認知層次。

四、讀後階段不同活動中開放性問題認知層次典例分析

為進一步探究讀後階段讀思版塊不同活動中開放性問題的認知層次及促學功能，本研究選取四例典型讀後活動中開放性問題進行分析。

（一）小組讨論中開放性問題的認知層次及其促學功能分析

小組讨論中開放性問題認知層次全面，主要涉及高認知層次開放性問題及高低認知層次開放性問題組合。

1. 小組讨論中高認知層次開放性問題的認知層次及其促學功能分析

從圖3.1可知，讀後小組讨論中高認知層次開放性問題以分析類和評鑒類為主。例如，必修第二冊Unit 1“Cultural Heritage”讀思版塊讀後環節出現了小組讨論中的高認知層次開放性問題，問題設定如下：

該單元讀思版塊“From Problems to Solutions”一文介紹了埃及在修建阿斯旺大壩過程中，面臨改善當地民生和破壞文化遺産的兩難處境，埃及政府随即向外界求助，舉全球之力以實作兩者平衡，主題意義在于促使學生關注國際合作在問題解決中的關鍵作用，重視文化遺産保護和經濟社會發展之間的平衡與協調關系（人民教育出版社，2019）。

第一個評鑒類開放性問題引導學生圍繞經濟社會發展和文化遺産保護之間的沖突，分析其中利弊，該問題無确定答案，小組内不同觀點可展現其不同的價值觀，追問原因也能讓學生進一步論證如何在二者間尋求平衡，由此鍛煉學生的批判性思維；第二個分析類開放性問題要求學生從多方面分析其他國家向埃及伸出援手的驅動力，如“建成大壩并保護好文化遺産對國際社會類似案例有借鑒意義”等，引導學生結合所學和自身知識經驗，為學生語言産出搭建了支架，有利于其探讨文化遺産保護對于經濟社會發展的重要性，了解國際合作解決問題的意義，在學生全球視野得到培養的同時，學生思維也從了解事實資訊層面躍升至分析事件内因等高階層面。

綜上所述，讀後評鑒類和分析類開放性問題能引導小組内學生對語篇内容進一步開展分析與判斷，并充分論證，同時對他人的不同觀點進行評價并陳述理由，促使學生深入探究語篇主題意義。如此，學生語言産出的數量和品質得到較大提升，思維品質得到發展。

2. 小組讨論中高低認知層次開放性問題組合的認知層次及其促學功能分析

從圖3.1和圖3.2可知，讀後小組讨論注重設計領會類和評鑒類高低認知層次開放性問題組合。例如，新教材在選擇性必修第一冊Unit 4“Body Language”讀思版塊讀後出現了整合多模态資源設計的高低認知層次開放性問題組合，問題設定如下：

該單元讀思版塊“Listening to How Bodies Talk”一文介紹肢體語言以及其在不同文化中的意義，其主題意義在于讓學生了解肢體語言與言語表達在實際交流中是共存的，因地域文化不同，同一動作可能傳遞不同意義或情緒（人民教育出版社，2019）。

該小組讨論活動創新整合了視訊資源，在學生觀看視訊後，設計了高低認知層次開放性問題組合。前兩個開放性問題要求學生在領會笑容和肢體語言複雜意義後分别舉例說明，以上兩個領會類開放性問題都屬于低認知層次問題，學生需将複雜概念遷移到具體場景和例子中，以此檢驗自身對笑容和肢體語言概念的了解是否充分。第三個開放性問題要求小組内學生判斷肢體語言或口頭言語哪個更為可靠，學生可在了解肢體語言及其背後複雜意義基礎上，組内合作建構觀點，挖掘不同文化中肢體語言的寓意。

上述典例分析表明，在讀思版塊讀後階段，小組讨論為學生解決低認知開放性問題營造了輕松、自由的活動氛圍，為其語言産出提供了良好平台。另外，聽取并分析他人的觀點有助于學生發散思維，促進其知識的整合與遷移，并在高認知開放性問題中共享、協商觀點，保證學生語言産出品質，發展其思維批判性，促進其主題意義探究。

（二）配對讨論中開放性問題的認知層次及其促學功能分析

配對讨論開放性問題無論在高認知層次還是在低認知層次占比都低于小組讨論，而配對讨論在讀後主要涉及分析類和評鑒類高認知層次問題。

從圖3.1可知，配對讨論中高認知層次開放性問題集中在分析類和評鑒類。例如，教材在選擇性必修第四冊Unit 1“Science Fiction”讀思版塊讀後出現了分析類和評鑒類高認知層次開放性問題組合，問題設定如下：

該單元讀思版塊“Satisfaction Guaranteed”一文介紹了丈夫出差時家庭主婦克萊爾與家庭機器人之間發生的故事，主題意義在于探索人類與機器的關系，并初步探讨未來機器人融入人類生活後可能出現的問題和挑戰（人民教育出版社，2019）。

第一個評鑒類開放性問題要求學生基于語篇内容和個人了解，判斷人與機器人之間是否會産生愛情，思考機器人的出現可能會帶來的倫理問題，在讨論中自主建構觀點，組織論據，從多方面分析并給出邏輯自洽的原因，發展批判性思維；第二個分析類開放性問題則需要配對雙方創造性地預測未來人與機器人的關系，引導學生超越“人與機器人”的話題，深入思考未來人類文明的發展，拓寬思維的廣度，以此發展學生創造性思維。

綜上所述，讀後配對讨論中高認知開放性問題通過分析類和評鑒類開放性問題組合引導學生對語篇背後價值觀和主題意義進行判斷和分析。此過程注重學生語言産出品質，并據此判斷學生的邏輯推理能力是否得到鍛煉，批判性、創造性思維是否得到發展。同時，配對讨論相較于小組讨論，能給予讨論雙方更多的口頭表達機會，促使學生在與同伴的有效互動中深入探究主題意義，提升學生在該次讨論中的語言産出數量。

（三）個人思考中開放性問題的認知層次及其促學功能分析

個人思考中高認知層次開放性問題雖占比最低，但涉及的創造類開放性問題數量明顯高于配對讨論。

從圖3.2可知，個人思考中的高認知層次開放性問題集中在創造類。例如，教材在必修第二冊Unit 1“Cultural Heritage”讀思版塊讀後出現了創造類開放性問題，問題設定如下：

該單元讀思版塊“A Successful Failure”一文為少年珀西跟随“堅忍号”探險寫下的日記，以第一人稱展現探險遇險事件，主題意義在于展現探險家和船員們不畏艱險、不懼困難、團結奮進的精神（人民教育出版社，2019）。

該創造類開放性問題要求學生在掌握背景知識、了解探險中險情、領會主人公珀西性格特點後，設身處地就自己可能遇到的險情和所需幫助展開合理想象。學生可大膽設想，既可注重描述險境，也可闡述求救資訊，其語言産出可反映學生對探險精神等主題意義的了解，發展學生思維獨創性。

綜上所述，讀後個人思考中創造類開放性問題通過引導學生代入情境，深入分析情境和人物特點，讓學生綜合思考多方面因素後進行語言産出，提高其語言産出數量。同時，基于個體知識經驗以及對語篇的了解，學生得以進行個性化的口頭表達，展現獨特觀點，優化其語言産出品質，推動後續主題意義探究。

五、教學建議

基于上述分析，本研究就教師如何有效利用新教材讀思版塊讀後開放性問題促進學生閱讀了解能力的發展和思維品質的提升提出以下建議：

（一）關注開放性問題認知層次，促進學生深度了解

新教材在讀後階段通過小組讨論、配對讨論和個人思考中設計不同認知層次開放性問題，引導學生圍繞語篇背後價值觀或作者觀點進行分析和評判，鼓勵學生自主思考，培養學生高階思維，深化其對主題意義的了解，有效提升學生語言産出數量和品質。但教師需注意讀思版塊開放性問題認知層次呈現順序，引導學生逐漸提升認知水準，避免出現由于問題認知層次的“躍升”而導緻語言産出受阻的情況。是以，建議教師在課前洞悉學生實際知識和認知水準，重組活動中開放性問題認知層次；同時，在讀後階段通過課堂互動中掌握學生語篇實際了解情況，及時增設低認知層次問題，由此适當降低問題鍊難度，以低認知開放性問題驅動學生在充分了解語篇内容的基礎上，實作高品質語言産出，進而為學生深入探究語篇主題意義打下基礎。

（二）優化開放性問題組織形式，提高學生思維品質

以不同形式開展的讀後活動适用于不同認知層次的開放性問題，教師應合理選擇讀後活動形式，引導學生思考不同認知層次問題；同時，讨論環節的活動形式不必拘泥于小組讨論或配對讨論，教師可将其拓展為辯論、圓桌會議等，使學生在交流觀點的過程中思考更多情境因素，例如“在辯論中在支撐自身觀點的同時，如何有效反駁他人觀點”等，有利于同步提升學生語言産出數量和品質。另外，新教材在讀後設定開放性問題的創新整合了多模态資源，為豐富其語言産出内容搭建了支架。是以，建議教師豐富讀後活動，适當增加多模态資源輸入，如視訊、音頻等，依托高認知開放性問題整合各類資源，在主題意義探究過程中發展學生創新思維和邏輯推理能力，鼓勵學生以思維導圖等形式進行多模态語言産出，推動學生思維批判性、創造性和深刻性發展，提高學生的思維品質。

六、結語

本研究探究了新教材讀思版塊讀後不同活動中開放性問題認知層次及其對學生閱讀了解能力和思維品質的促進作用，發現不同活動中的開放性問題可發展學生高階思維，促進學生主題意義探究，提升學生語言産出的數量和品質。是以，建議高中英語教師關注讀思闆塊活動中的開放性問題認知層次，重組活動中開放性問題認知層次，引導學生開展知識聯想遷移，關注課堂互動，逐漸深化學生對主題意義的了解，助力學生實作高品質語言産出；另外，建議高中英語教師靈活選擇讨論形式，根據學生閱讀水準和語篇難度，創新整合多模态資源，在情境中發展學生思維批判性、創造性和深刻性，在豐富學生語言産出的過程中，提升學生思維品質。

參考文獻

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An Analysis on the Cognitive Levels of Open-ended Questions in Post-reading of Reading and Thinking of New PEP Senior High School Textbooks

Zhang Jian Feng Xinyi

Abstract: This study intends to collect the distribution of cognitive levels of open-ended questions and analyze their impact on students’ reading comprehension and thinking capacity in Post-reading for effective teaching of that in Reading and Thinking of new compulsory and optional compulsory English senior high school textbooks. The study found that in the exploration of thematic meaning in Post-reading, low-level open-ended questions and high-and-low-level open-ended question group encourage divergent thinking for the improvement of students’ ability to associate and transfer knowledge, and of students’ criticalness of thinking as well as the quality and quantity of language output; Post-reading also shows a majority of high-level of open-ended questions for the improvement of students’ criticalness, profundity and originality of thinking and their ability to infer to make for high-quality language output. Suggestions for teachers are as follows: in Post-reading, more emphasis should be put into the cognitive level of open-ended questions for students’ higher degree of text comprehension; activities should be geared to better organize open-ended questions to improve students’ thinking capacity.

Key words: open-ended question; cognitive level; Reading and Thinking; thinking capacity

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2022年第10期）