文 / 钟 周
内容摘要：教育是一门艺术，不仅仅是一种知识传授的技能或方法，它实现了“智”与“美”的再生与新生。对话式教学法是一种中外共通的教育传统，旨在通过师生之间的对话和互动培养能够慎思明辨、知己达人的人才。本文探讨了教学的艺术性质及其在教育对话中的作用，展示了教学如何超越传统定义，成为一种能够激发创造力、批判思维和审美的艺术。通过对比东西方经典中的教育对话案例，本文考察了不同文化背景下的教育对话如何展现出多样的艺术特征，特别是师生在对寻“径”与询“境”的教学对答中展开引人入胜的精神探险。本文还分析了数智时代的人工智能可能影响和改变传统的对话式教学。本文倡导理解和欣赏人类对话的丰富性、自发性和不可预测性，并且珍视这些对话艺术对于因材施教和教学相长的重要意义。本文主张在教育文化的守正与创新之间找到平衡，以实现教育作为艺术的持续复兴和更新。
关键词：教育 艺术 从游 问答 对话式教学 人工智能
教育是一种“艺术”，但不限于美术学院。通过多种形式的对话和互动，教育能够激发创造力、批判性和审美。教育首先基于文化传承的前提，既不是脱离现实的无中生有，也不止于思想巨人的戛戛独造。教育在传承与创新的平衡中促进“智”与“美”的再生与新生。
从游：身教与力行的教学相长
孔子将为人为学的艺术视为一体，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。梅贻琦倡导以“从游”培养“知、情、志”的“一人整个之人格”，尤重“不言而喻”的“身教”：“古者学子从师受业，谓之从游……学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”〔1〕
中外都不乏类似式样的对话式学习，比起今天的“（专业）艺术学习”，它们更像“（经由）艺术（而）教育”。在提到“艺术”“美”等观念时，它们无关形式、图案，而是这些观念所承载、发明的语境、事理，在认知主体和认知对象之间，认知主体和认知主体之间，寻求积极有效的互动。
在这方面最有名的例子莫过于《论语·先进》〔2〕，它记载了孔子鼓励学生明确树立人生志向的一段对话。孔子先以谦和的态度消除了四位弟子的拘谨，进而耐心地倾听引导他们畅所欲言，不会打断或当面评判弟子的想法，教学对话既是内容又是方法，既是“言教”又是“身教”，既是“畅所欲言”又是“不言而喻”。他最终称许的，不是功利性的现实目标，而是一幅理想的“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的画面，对话的终点是风景和山水，教化的重点仍是“化”，它隐隐预示了接下来两千年中国艺术的整体走向。
教育语境中的艺术作为教育中介——这里我们不限于今日主要是美术学院学生关注的“学习艺术（创作手法和工具）”，而是“（经由）艺术（而）学习”。在经典中，兼具教育性、神圣性、审美性于一体的对话是《楞严经》中佛陀与弟子阿难“七处征心”的讨论〔3〕。佛陀通过提问耐心地启发阿难：心在身内、心在身外、心在眼根、心在暗明、心在内外明暗之间、心在中间、心在无着？每次阿难回答后，佛陀都会提出新的问题深化思考，特别是运用生动的比喻和类比，启发阿难反思“思考”本身。“征”是一种探索、发现的过程，“心”是指心性、内在的本性。这些抽丝剥茧的持续问答引导阿难透过日常生活中见闻觉知到的层层表象来洞察实相，认识到自我认知的局限以及心意识的无形无相与无时无处不在。
这些立诸形象又不执着于形象的做法，时而也为禅宗艺术所体现，经由艺术，修道者放下固有的观念、逻辑、语言、理性和自我，在个人的直接体验中获得“灵机一动”的感悟或洞彻——不是类似的艺术需要思想，而是思想即艺术。禅宗“机锋”如临济禅师的“四喝”法，“有时一喝如金刚王宝剑，有时一喝如踞地金毛师子，有时一喝如探竿影草，有时一喝不作一喝用。”〔4〕以“言”为对或以“喝”为对，皆是以“境”为“机”，在闪念之间把握机缘，豁然开朗，真情流露的话语、动作，自然简洁、明了，而非深思熟虑、刻意琢磨。这种艺术对话以契理契机的表达为最鲜明的形象，富有故事性和互动性，以禅宗绘画为契机，助力了水墨画这一中国独特艺术样式的壮大。
[南宋] 牧溪 六柿图 纸本水墨 日本京都大德寺龙光院藏
寻询：思辨与协创的精神探险
西方经典中也有很多教育性的对话语录，同样展现了善问善答的师者形象，但是西方文化的学习模型，似乎更注重批判性而非沉浸于师生营造的意象之中，引人入不同之“胜”。苏格拉底方法是“审辩式思维”的经典之作，意在培养对思考的思考，即对思考本身进行分析、评价以改进思考。〔5〕在《理想国》中，苏格拉底与学生开展一场精彩的“正义”之辩。〔6〕老师通过简洁而精准的描述，创设出从简单到复杂的一连串生活场景，启发学生在想象的情景中时而“入境”又时而“出境”（如医术、骑术、烹饪、经商、造船、演奏等技艺），设身处地地感受和体会，又能“跳出来”来旁观者清地类比、推理、评判等。
在中西文化中，慎思明辨是一种共通的追求，目标是使念念都在清晰的觉知之中，因“自觉”而“自省”。但是，在苏格拉底式的艺术对话中，求同胜过求异，他往往带来一个奇瑰的思想世界，但是又很难使人放松，而不得不反身自察，禅宗“机锋”在“意象”与“离相”之间互相转换，而苏格拉底的囚徒在意的是认识和突破“困境”。在西方艺术的后续发展中，我们不能不从巴洛克式的视觉效果、表现主义构图的戏剧性、神学主题的紧张感等中找到这种不同文化形式的思想根源和外在特征，对话旨在制造冲突，带来分裂，然后又出人意料地得以和解——而这正是20世纪西方现代艺术的主要特征。
在《理想国》中的岩洞对话中〔7〕，你可以看到上述所有根源和特征，就仿佛后世的艺术作品已经注定是这种思想的插图，而不是倒过来，让我们在古典著作中找到了今日艺术作品的注解。老师使用大段大段的长句“独白”，展开了一套移步换景式的深描：老师先带领学生远观岩洞全景，然后导引学生走下地道，走近被绑在石壁上的囚徒，指引学生观察囚徒的体态和周围环境，体会被绑者的见、闻、感、思，接着又带着学生聚焦一个突然被松绑的囚徒，跟着他起身、环顾、观火、爬坡、出洞、看池影、望星月、望日，再感受他因思念囚友而返回洞中，但遭受囚友攻击和责难。这一岩洞探险全都在想象中实现，老师通过生动细致的描述让学生观察和体会囚徒在岩洞内外的经历和感受。老师时而直接停下讲解等待学生回应，时而直接提问学生“是这样吧？”“不是吗？”“你不认为会这样吗？”“你不认为……吗？”学生用简洁的语言回应教师的每一次停顿和提问，如“对”“当然啰”“无疑的”“当然不能”“很可能的”“必定如此”“确实会的”“再正确不过”“一定是这样的”等。学生紧跟老师的“脚步”，努力理解着老师让他“心眼”所见的囚徒和岩洞内外。
钟周在《教学的奥妙》课上阅读《理想国》 绘图/清华大学美术学院绘画系博士生秦晔璇 2021年9月26日于清华大学
“机”智：语艺与算技的异曲同工
今天，随着人工智能发展，基于人机互动的新一代的对话式教学。“无所不能的教师”抹平了艺术式教学和普通教学的边界。比如Midjourney这样的AI图像生成软件，内核其实是一位“语言学家”（基于大语言模型），但是它可以产生出需要的形象。从语言到艺术（其实是美术）好像都没有半步之遥，“翻译”的步骤似乎不再必要了。
ChatGPT及类似的人工智能技术，是否能够实现更具个性化、响应性、协作互动性的学习，从而助力人类自身文化的延续？人工智能也许有潜力模拟类似的“艺术对话”，来复兴并增强传统的对话式教学法。例如，ChatGPT可以扮演教师、学生或其他对话中的角色，通过提供大量信息、启发性问题和多样化视角来激发思考，与学习者开展问答、讨论、建议、评价、设计等性质的交流，促进学习者在学习中变得更加积极主动。ChatGPT的“性格”特征，如亲切、耐心、博学、有问必答、表达流畅和规范等，有益于激发学习者的好奇心和持续学习的动力——但它还不足以成为一个与学习者同游的“艺术家”，我们需要看到授、受间明显的思想裂痕。
整体而言，就像最好的艺术创作一样，人类对话具有丰富、自发、不可预测以及情境和社会情感嵌入等特征，这些都是促进深度学习的关键。相形之下，尽管ChatGPT能够在一定程度上根据对话者的学习风格、兴趣和能力调整对话内容，但ChatGPT“有问必答”的原则，可能过于直接和单一，难以实现因材施教。在过去，教师可以选择避而不答学生提问而启发其自主思考，或提出新的问题或直接反问，邀请学生一同思想“出游”。在教师提问的情况下，学生可能不得不绞尽脑汁地自主思考，而现在则可能迫不及待地去问ChatGPT，在尚未出门的情况下就已回到了原地。毕竟，无论人际互动还是人机互动，相比对话的“技术”，对话的“艺术”更需要去培养，人机对话的便捷性，可能永远地打断了这种“行为艺术”的可能。
与共：传承与创新的教学艺术
从现代心理学看来，真实的对话情境中，艺术对话式的教学符合建构主义和社会学习的特征。如佐藤学倡导，学习的本质是合作性的，教师的责任是营造师生之间以及学生之间“合作学习”的机会，实现个体同客体（教材）、同他人（伙伴与教师）和同自己的“相遇与对话”，促进个体在与多元思想的碰撞中“产生并雕琢自己的思想”，“从既知世界出发，探索未知世界之旅；是超越既有经验与能力，形成新的经验与能力”。〔8〕又如维果斯基倡导，教师的责任是在学习互动中为学生搭建深化理解的支架（Scaffolding）〔9〕，问答作为支架可以包含指导、示范、提示、解说等多种内容，并且随着学习者的进步，教师提供的支架逐渐减少，直到完全不需要。这样，学习者则能“安其学而亲其师……虽离师辅而不反也”〔10〕。
如若这样，人类的思想就真正地走出了柏拉图所说的“囚徒困境”通过富有艺术性的对话，师生共同绘制了知识的地图，开展一场创造性、探索性、合作性的学习之旅。不管是前往一片中国式的山水，还是在岩穴中探险，师生以研讨问题为路标、以批判性思维为导航工具，穿越由知识、思想和信息构成的复杂地形，洞察知识景观的核心特征（或称共识“地标”），探及边缘或前沿，辨别尚待回答的问题，也对容易囿于前见的现有认知提出了挑战。
知识之旅上满布复杂的概念、不同的观点以及歧义与误解等障碍，对话者在开放的对答、研讨、辩论中灵活应对，在因势利导、因地制宜的协同努力中破除迷津——关键是不确定的，和变化万千的终点。
正如旅行本身就具有价值，师生共享的沿途经历与最终目的地一样宝贵。在这个意义上，对话式教学真正实现了学习目标的不断传递，思想和文化得以赓续。
注释：
〔1〕刘述礼、黄延复编《梅贻琦教育论著选》，人民教育出版社1993年版，第99—109页。
〔2〕杨伯峻《论语译注》，中华书局2006年版，第136—137页。
〔3〕赖永海《佛教十三经：楞严经》，中华书局2001年版，第11—23页。
〔4〕[唐] 慧然集，杨曾文编校《临济录》，中州古籍出版社2010年版，第36页。
〔5〕Richard Paul and Linda Elder, Critical Thinking: Tools for Taking Charge
of Your Learning, 3rd ed. Harlow: Pearson Education Limited, 2014, p. 1.
〔6〕[古希腊] 柏拉图著，郭斌和、张竹明译《理想国》，商务印书馆1986年版，第17—26页。
〔7〕同上，第272—281页。
〔8〕[日] 佐藤学著，钟启泉译《学校的挑战：创建学习共同体》，华东师范大学出版社2010年版，第20页。
〔9〕D. Wood, J. S. Bruner, & G. Ross, “The Role of Tutoring in Problem Solving”, Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, Vol.17, No.2, 1976, pp. 89-100.
〔10〕王文锦《礼记译解》，中华书局2017年版，第463页。
钟周 清华大学教育研究院副教授
（本文原载《美术观察》2024年第3期）