作為教育部聘中國小國文教科書總主編、教育部基礎教育專家委員會成員和教育部義務教育國文課程标準修訂專家組召集人，溫儒敏對義教國文新課标也有着自己的學習心得與獨道見解。
教師要有改革願望與主動權
不是“被課改”
首先心态上要自信，要有改革的願望和主動性，不要“被改革”。能否調動廣大老師改革的願望與主動性，是課标能否落實的關鍵。很多老師可能認為課标太理想化，與自己的教學差距太大了，實施課标的要求，等于完全否定現有的教學，推倒重來。
我能了解一線老師的擔憂。現在是有這樣的觀點，認為以往和現今的國文教學全都是死記硬背的，是受到古代讀經、講經那種模式消極影響的，是知識點、能力點線性推進地訓練的，新課标的實施，就是要徹底改變這種狀況。這種說法幾乎完全否定以前的國文教學，并不符合事實。他們看不到多年來課改已有的進步，以為提出新觀念、新方法，就意味着颠覆過去，和現有的教學習慣一刀兩斷。
我也相信課标所作出的改革，包括教學觀念與方法的改變，不會是也不應當是通過自上而下的運動式的實施，不會再搞颠覆式的課改。我們老師自己心中有數，對于過去和現有的國文教學狀況，要有實事求是的分析，不要一筆抹殺，改革也是在原有基礎上逐漸去改。
當然，也要看到，現在的國文教學的确存在某些普遍性的問題，講得“死”、刷題又太多、與考試挂鈎太緊、學生缺少學習的興趣與自主性。這種國文教學是不利于國文素養的有效提升、不利于人才培養的。
造成這種弊病不全是老師的問題，它跟整個應試的教育大環境有關。光是要求老師改，很難。是以盡可能讓我們的學生考得好，又不把腦子搞“死”，還是要兼顧，要往素質教育靠攏。中考和聯考也在改進，新課标在考試和測評方面也提出一些新的設想，強化過程評價，我們希望這些設想能夠逐漸實施。
新舊課标有銜接
基本“标準”沒有變
新課标和前一版課标是銜接的，并非推倒重來，“标準”并沒有變。
課标，就是課程的“标準”，其主要功能是給中國小國文教學制定一個“标準”，全國的中國小國文課，都必須達到這個“标準”。教學、考試乃至教材編寫都必須按照“标準”。而在“标準”這方面，新課标并沒有多少變化，基本上是順着舊版課标的“标準”而來。各個學段對國文基本知識和能力的要求，新課标和舊課标幾乎是一樣的。
譬如，一二年級學會認1600字，會寫800字；三四年級會認2500字，會寫1600字；國中會認3500字，等等，沒有變。閱讀能力标準，五六年級學會默讀，每分鐘不少于300字，國中默讀每分鐘不少于500字。寫作的标準，國小低年級寫話，國小中高年級習作，國中寫作等等。甚至連文法修辭知識要點，識字、寫字教學基本字表，常用字表，都沒有變。古詩文背誦國小到國中共136篇，其中國小75篇，國中61篇，新版課标隻是删去國中1篇，總共135篇，基本不變。
“标準”有很多是可以量化的，是教學必須達到的基本水準，是全國的中國小國文教學都要達到的标準。
現在我們使用的中國小國文統編教材，是嚴格按照課标的“标準”來編寫的。比如國小的識字寫字教學，聽說讀寫從國小到國中的教學梯度，也都是按照課标來組織的。我們隻要按照統編教材體系架構，分學年逐漸地推進，就能夠達到課标所規定的課程目标。我們學習新課标，不能隻是看“變”的部分，更要看“不變”的标準。課标，一定要注意“标準”。
談談“國文核心素養”
以前的課标也提過“國文素養”，但沒有“核心”兩個字。國文素養可能很多，通常我們會想到這是指聽、說、讀、寫能力，或者加上文化、文學修養等等，但仍然比較模糊。新課标提出“國文核心素養”，主要包括四方面，即文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。國文學科的定位這樣就清晰了，可以說長期以來關于國文是什麼，國文要教什麼、學什麼等問題的争論，也大緻可以終結了。“國文核心素養”的概念，在整個義教國文新課标中綱舉目張，引出很多理論生長點。
“國文核心素養”包括四個方面，我想重點說說對“思維能力”的了解。新課标提到國文學習中的聯想、分析、比較、歸納、判斷等認知能力，特别提出要重視直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。其中直覺思維、形象思維以前我們比較少注意，我們通常會要求學生發揮“想象力”，比如讀一首詩，要求邊讀邊想象畫面。這裡有聯想，其實還有感悟，有直覺思維和形象思維。
這次新課标特别提到直覺思維和形象思維，對于國文教學是有啟示意義的。對于國小、國中學生來說，保護和發揮他們的想象力、好奇心、求知欲，很重要的就是要注重直覺思維和形象思維。新課标還提到思維品質的提升，包括思維的靈活性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。這特性太多了，但實際上我們在教學中都會碰到，要有這些方面的意識。
我再舉個例子，為何要不斷訓練寫作？不隻是為了學會寫文章，更要緊的是通過寫作訓練來達到思維訓練。新課标把思維能力作為國文核心素養的重要部分，對改進國文教學是有重要啟示的，因為長久以來，思維能力的培養是國文教學的弱項。
國文核心素養中的審美創造，也是我們學習新課标要特别關注的一個提法。其中要求通過審美的體驗、評價來形成正确的審美意識、健康向上的審美情趣、審美品位等等，這些都是很重要而以前我們未能充分重視的。
當然更重要的是擺在第一位的“文化自信”。為什麼特别強調？現代社會發展，物質、商品極大豐富，但也出現精神貧困的問題，尤其是國際沖突鬥争加劇，如何立國？如何凝聚和振奮國人的精神？需要文化自信。現在這個問題強調得很多了，但是我們在對待傳統文化的問題上，還是要堅持曆史唯物主義和辯證唯物主義的立場，要批判抛棄那些腐朽的、不符合現代社會的部分，挖掘優秀的成分，處理好創造性轉化跟創新發展的關系，是以這是比較難的。我們要強調文化自信，同時也要讓學生了解和尊重文化的多樣性，學習怎麼分析、看待文化現象。這是比較難但又不能不解決的問題。
在國文課程中，學生的思維能力的提升，審美能力的提升，還有文化傳承、文化了解，都應該以語言的建構和運用為基礎，我提出“以一帶三”，就是這個意思。核心素養的四個方面，是整體性的，具體到每個單元、某一課的學習，可能會比較偏重其中某一兩個方面，但沒有必要一項項單列去完成。
“學習任務群”就是“教學内容”
在新課标中，這是一個宗旨性的概念，也是大家了解起來比較難，或者不知道該怎麼去落實的一個新的教學觀念。“學習任務群”這個概念不是國文課标獨創的，而是頂層設計所決定的。前些年一些搞教育學的專家參照世界上許多國家中國小課程改革的趨向，重視素養的培育，提出了核心素養教學的理論。這次新課标的制定，各科都有其凝練的“核心素養”，并且提出以相應的“學習任務群”去呈現學習任務。
這的确是重大的改革，我們一開始也感到難以落實。編高中國文統編教材時，對于“學習任務群”就有很多争論。最後就做了一些妥協，部分實施了。高中新課标規定了18個任務群。在單元設計也考慮到怎麼去落實任務群，每個單元都承擔一兩個任務群。不過，“學習任務群”如何落實到教學中，仍然需要實踐檢驗。從高中統編教材使用的情況來看，還很難說“學習任務群”的教學已經成功落地。因為老師不适應，而高中要面臨聯考，沒有那麼多時間搞任務群教學。
現在的義務教育課标，也順着高中課标的提法，強調“學習任務群”。但提法比較謹慎，可能吸取了高中的經驗，也考慮到國小、國中的複雜性。高中共有三年，前兩年是必修，第三年是選修，一共有18個任務群，幾乎等于18個專題。任務群的内容是比較清晰的，高中生也比較有能力做專題學習或者項目式學習。但是國小和國中九年，提出6個任務群，6個籮筐就把九年包進去了，這個籮筐未免太大。新課标為什麼要強調“學習任務群”？是想用這種方式把教學内容結構化呈現，這種想法是很好的，但實際上是很難的。以前是分學段列出識字寫字、閱讀、寫作、口語、綜合性學習等5個方面的教學要求和标準。而現在是先分出6個任務群，然後從6個方面去分别列出4個學段的學習内容。比較起來，現在羅列的内容很龐雜，有很多重複，這也是我們學習課标時感到頭緒較多的地方。
比如第三學段“識字與寫字”，一共三個目标，同時也是三方面教學内容。“硬筆書寫楷書，行款整齊，力求美觀，有一定的速度。”這是“目标”，也是教學“内容”。新版課标的“課程目标”中同樣有這一句話。但在“課程内容”中沒有寫字方面的要求，隻有獨立識字、詞語積累、講國語、寫規範字等，顯然是不夠完整的。
再舉一例，關于議論文的閱讀，前一版課标是這樣表述的：“閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、資料、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷。”這既是“目标”，也是“内容”。新版課标在“目标”這一節也沿用了舊版的這句話。但在“内容”這一節則在“思辨性閱讀與表達”這一任務群下面列出了要閱讀哲理性作品、科學探究文本、詩話文論和革命領袖的理論文章，而沒有關于議論文的内容要求。新課标把“課程目标”與“課程内容”分開來表述，的确有些重複、累贅，學習時可以把兩者合起來。這樣，教學中也比較好處理。
關于“課程内容”，還有一點也是比較不好掌握的，那就是層次太多，概念有些糾纏。第一層，是“主題與載體形式”。包括中華優秀傳統文化、革命文化與社會主義先進文化三個“主題”，所謂“載體”就是教學中使用的各種作品類型。我了解這是為了突出政治導向，想給“課程内容”一個總綱。但是何謂“主題”？何謂“載體”？是否能概括整個“課程内容”？這是需要進一步研究的。作為一線老師，我想，了解為凸顯三種文化即可。
接下來，是“課程内容”第二層，即“内容組織與呈現方式”。怎麼去組織和呈現呢？就是用“學習任務群”。先把6個“學習任務群”分為基礎型、發展型和拓展型三層，然後每一個“學習任務群”後面分4個學段羅列“學習内容”。這樣表述的确層次較多。
我們梳理一下：其邏輯是先提出“主題與載體形式”，是比較上位的，其實也包括了内容。接下來就是“内容組織與呈現方式”。什麼呈現方式？就是6個學習任務群。然後分别叙述6個任務群包含各個學段的“學習内容”。化繁為簡，就是：“課程内容”是什麼？是“學習任務群”。“學習任務群”又是什麼？就是“學習内容”。對老師來說，“學習任務群”就是“教學内容”。好像現在不提“教學”這兩個字，是為了突出學生為學習的主體。但課标是給老師看的，“教學内容”也就是學生的“學習内容”。
新課标為什麼那麼重視并凸顯“學習任務群”這個概念呢？我了解是為了把國文教學内容結構化，是以要專門把課程内容與課程目标分開，專列一節，用“學習任務群”去組織和呈現課程内容。是以，我們先要從學習内容或者教學内容的角度去了解學習任務群。有的學者認為過去的國文教學是缺少學習内容的，新課标最大的貢獻是将中國小國文學習的内容結構化，從此有了清晰的呈現。這樣的說法不對，怎麼能說以前沒有學習内容呢？但新課标試圖把課程内容結構化，以強化學習内容，這樣設想是可以了解的，也是有益的，多少可以改變國文教學存在的碎片化、随意性、多重複的弊病。隻可惜這種設想目前還未能得到更清晰而且有學理性的表述。
“學習任務群”又指
新的教學方式
新課标提出的“學習任務群”，不隻是學習内容的呈現方式，同時也是一種新的教學模式。這種模式可以了解為以學習任務來帶動教學，即“任務驅動”。6個“學習任務群”下面分學段列出很多學習任務，可以選擇一個或者幾個學習任務，組成教學的單元。其實作在我們使用的義教國文統編教材，國小高年級和國中都采用的是單元教學結構，各個單元都可能承擔着“學習任務群”的其中某一項兩項任務。我們要做的工作，就是研究教材的各個單元主要承擔或者接近“學習任務群”之中的哪些“任務”，然後以這種“任務”來引領教學。
教材的單元導語有本單元的人文主題和國文學習要點的提示，另外每篇課文後面還有思考題，老師們可以參照這些提示與思考題，集中轉化為“學習任務”，也就是新課标所說的“典型任務”。同時可以設計和“典型任務”相配合的學習情境，即所謂語境，引發學生興趣，讓學生進入探究性學習的氛圍，以此加強學生學習的主動性。這種教學模式和現在我們熟悉而且通行的教學模式不同，不是一課一課地講，不是文本為綱，它也不求知識的系統和完備，不是把訓練作為純技巧的練習，而是在“任務驅動”下，讓學生在一定情境之中帶着一定的任務進行夥伴式的學習、探究式的學習，獲得自己知識的建構。
學生是主體，教師在這過程中起到設計、引領、總結、提升等作用。這樣，可以減少灌輸式的講解，勻出更多的時間讓學生來自主學習，帶着問題讀書和讨論，拓展閱讀面，解決讀書少的問題。學習和落實新課标，采用“學習任務群”的教學方式，看來也不是特别難，不是抛開教材重新去另搞一套，完全可以在使用現有教材、實施單元教學時，把“任務群”的教學方式融會進來。這樣，我們的教學可能會有所改觀。不過，根據高中國文實施“學習任務群”的經驗，我想提醒兩點。
第一，現在的單元教學都是“群文教學”的設計，轉化為“任務群”教學，也就是“群文教學”為主。但“群文教學”不能完全取代單篇課文的教學，“群文教學”還是要有一篇或兩篇為重點，有些課還是要老師多講一點，要精講，先要學生明白，然後才能開展活動，也不要給老師規定隻能講多少的比例。實行任務驅動的教學，讓學生帶着任務去學習，帶着任務去看書找資料，然後組織交流活動，要防止把課文尤其是那些經典作品隻是當作材料支架，那樣的話，經典就被“降級”處理了。經典内涵豐富，可做多義了解。國文學習重要的任務之一，是讓學生接觸經典，學習經典，汲取智慧，豐富和活躍思維。應防止那種隻是把經典作品作為材料和支架的狹義了解，這也是老師必須有所引導的。
第二，“任務驅動”是“學習任務群”的教學方法，但不等于是唯一的方法，也不意味着全部教學一刀切，都要采取“任務驅動”方法。哪些單元或者哪些課文适合“任務驅動”，多一點時間放手讓學生自主學習，或者多一些讨論；哪些單元哪些課還是以老師的講解為主，當然這種講解也應當是啟發式的，這個主動權應當交給老師。
溫儒敏：如何學習新課标 | 佳作重讀
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來源：小語名師聯盟
作者：溫儒敏
編輯：武華雲
稽核：黃小瑜 柳靜