内容提要
民國前期城鄉因文化差異而解紐，缺乏一條可以互通的橋梁，造成知識人離村往而不返的新現象，極大地影響了後來中國的發展。在向現代轉型的過程中，鄉間的耕讀傳統已中斷，以城市為中心的新教育培養出的知識人自己“别樹階級”，其他人卻未必接受。向往城市的知識青年在城市并未得到太多歡迎，而鄉村又已成為一個難以回歸的故地。由于在城鄉都成了“他人”（the other），許多知識青年不得不漂泊于城鄉間、城市間或城市中，成為瞿秋白所說的“薄海民”（Bohemian）。
關鍵詞
農村問題 城鄉隔閡 知識青年 “薄海民”
在民國前期讀書人對鄉村的關注中，“離村”是一個出現頻率很高的詞，而對其認知也多元紛呈。當時離村群體以農民和知識人為主。知識人主要接受新學堂教育，與科舉體制培養的士人有别。他們中相當多是在鄉間接受了一些初級新教育而到城市進一步求學的青年，雖不乏在城市裡成就事業者，但也有不少人常年漂泊在城鄉之間，處于社會邊緣。如果把離村知識人視為一個“動名詞”，或更能彰顯這一群體在生活上、教育上以及事業上的過渡狀态。
離村農民和知識人的流動是不一樣的：農民離村主要有三個方向，一是走關東式的邊疆開墾，二是下南洋，三是進入城市；而知識人離村基本隻有入城一個方向。農民離村雖多被視為單向的，其實他們常往返于城鄉之間。這與知識人離村後很少返鄉，總體是一種往而不返的單向流動有着很大的不同。另外，農民離村多少有些被迫的味道，而知識人離村則是一種更主動的行為。盡管他們入城後發展的可能性相當不确定，真有一定的“冒險”性。
學界過去言離村多側重于勞力者，對知識人離村的現象雖有一定關注，不過多置于“精英”範圍裡，并與研究其他問題相關聯。且中國地域差異較大，各地離村現象也有所不同，近年已有一些基于區域的深入研究。關于知識人離村的一些相關問題我已有所探讨，那些方面不拟進一步展開，僅就新知識人的認同困惑及知識青年在城鄉的雙重“他人”窘境造成的“遊民”狀态及其影響稍作申述——現代化的轉型導緻鄉間耕讀傳統的中斷，過渡态的新教育培養出的知識人自己“别樹階級”，卻不為其他人接受。對向往城市的知識青年而言，鄉村已難回歸，在城市也并未得到太多歡迎。由于在城鄉都成了“他人”（the other），許多知識青年不得不成為在城市間或城市中漂泊的“薄海民”（Bohemian，今譯“波希米亞人”）。
一、 耕讀的中斷
從根本言，知識人的離村不返，與廢科舉和辦新學堂有直接的關聯。兩者皆導緻耕讀的斷裂。以前的士人基本是鄉村地方社會中養成。梁漱溟指出，中國過去“耕與讀之兩事、士與農之兩種人。其間氣脈渾然，相通而不隔”。那時“‘耕讀傳家’、‘半耕半讀’，是人人熟知的口語。父親種地為業而兒子讀書成名，或親兄弟而一個讀書，一個種地，都是尋常可見到的事”。
昔年讀書确實多為求“上進”，如梁漱溟所描繪的，這條“上進”之路本也是向農人開放的，但因科舉制的廢除，那扇原就狹窄的門被正式關閉，通過考試“上進”已不再是普通人家可期待的正途。而由于稍高層次的學校都在城市（最高層次的學校更在大城市），新學堂中人不得不異地求學。且以城市為中心的新教育所費不赀，非常人所能勝任，于是家内的耕讀分工就難以為繼了。
同時，所謂耕讀的一體并不僅限于家庭之中，在當年四民“分工”意識被實際接受的社會裡，無意“上進”的農民通常沒有需要識字、算賬的“自覺”，而指望在地的“鄉先生”。隻要村中有可以請教的“先生”，不少村民便不覺有識字的必要。但新教育使“讀書與生産截然為兩件事，不相聯屬”。耕者和讀者各有其載體，在新社會中斷為兩橛。這樣的中斷使原來的分工式讀書轉變成一種讀者讀書而耕者基本不讀書的局面——無能力讓子弟“上進”的農家隻能“望學興歎”，讓子弟放棄讀書到田間去幫忙，而有能力讀書的人在接受初級教育後又往往到城市繼續求學或尋找發展的方向。
對昔年沒有“階級觀念”的觀察者來說，“農民”其實包括了農村中的所有人。田中忠夫所論及的離村入城的“農民”，就包括了“商人、教員、學生、官吏等”。潘光旦也特别強調，近年來“地方的凋敝和農村的衰落”之症結所在，“直接是人才的，而間接是教育的”，是由于農村中“比較有志力”的人不斷向城市跑。這些人“輕去其鄉之果”，又導緻“更多的人口漂流到都市”。
如費孝通注意到的，“最早離鄉的多少是自動的，在經濟地位上說是較富的，在教育程度上說是較優秀的”。而正因為“财富和人才離了鄉，再加上了都市工業勢力的壓迫，農村開始窮困，小康之家降而為窮戶，窮戶就站不住腳，開始離鄉”。兩者共同成為“都市中勞資階層的來源”。換言之，離村的是農民中的兩極，即上面較富教育程度也較優的人和下面的窮戶，而在鄉間維持的是人數衆多的“中堅階層”。
這是一個非常重要的見解。過去對農民離村的影響或有誇大，即因忽視了仍在鄉間維持的廣大“中堅階層”。其實離村的農民體量雖大，但在整個農民群體中所占比例較小；相反，離村的知識人體量雖小，在群體中占比卻要高很多。前者對城市的影響（正負兼具）比對鄉村大，後者則對鄉村本身的影響更大（主要是負面的）。
20世紀30年代中期，國民政府實業部中央農業實驗所對全國22省農民離村後的去向進行了調查。結果顯示，有青年男女離村之農家超過350萬戶，其中到城市求學者就占到了17.5%。這個資料顯然有誇大，若供參考，也可見去城市求學者是個不小的群體。且離村的讀書人還包括一些已任教師者和部分士紳。就全國離村者的體量而言，這或許隻是一個微小的群體，但在鄉村本來不很多的讀書人中，卻要占很高的比例。
廖泰初曾指出，在鄉村中對立的私塾和新學堂，其最終目标都是“教人如何脫離鄉村到更大的地方做更大的事業”。的确，耕讀的一個現實前景，就是所謂讀書做官。古人以振家聲為孝之大者，在提倡不遠遊的時代，讀書人是一個為振家聲可以遠遊也具有遠遊經驗的群體。學成得仕，即算“入城”，唯緻仕仍歸鄉土。故其遠遊大體是循環的，出得去，回得來。而現代社會的重心移向城市，各項新興“事業”也多在城市，學生畢業後多欲留在城市裡探尋發展的途徑，無意傳回鄉村。這同樣是一個知識人身臨其境有感有受的變遷，隻是在此背景下的離村，卻頗有拔“根”而起的意味。
或可以說，現代城市對鄉村的最大負面影響，就是助長了鄉村耕讀的斷裂。如果說耕讀模式的存在及特定的分工曾使鄉村大體維持文而不野的狀态，耕讀的分離及有讀書機會的人離而不返，則可能讓鄉村成為一個野而不文的世界。
且近代中國的新教育，不論在立意上還是在體制上，都是以西方為模型的，其本身也不過在磨合中前進，有着許多的“不知所措”。關鍵在于，新教育試圖造就的是走向“現代”的學子，而不是為既存的過渡社會培養人。這樣一種面向未來不計當下的取向，使教育體系與所在社會之間充滿了緊張。而多元紛呈的過渡社會本身，又讓身處其中的新教育染上了顯著的過渡态。
二、 現代教育的過渡态
中國的現代教育大體是一種輸入的模式，與“西方”有着密切的關聯。然而正如西潮卻自東瀛來，早期改革的摹本又多仿自日本。其一個根本問題，就是晚清模仿日本文部省設學部，使教育走向中央集權化，而民國延續之。今日所謂教育，此前更多是地方的和社會的，此後則越來越變成中央的和國家的。
在過渡時代的中國，混雜與錯位遠多于黑白分明。如梁漱溟所說，“大概遇到中國事，加一‘半’字都頗适當”。且越是偏新一面的事與物，越帶有梁漱溟所說的“半”态。費孝通不同意當時流行的“都會代表西洋文化，鄉村代表傳統文化”的普遍看法，而提出一個睿見，即近代中國的都會“是兩套文化接觸的場合”。換言之，我們通常所說的“沖擊—反應”當然是普遍的，卻更顯著地展現在城市之中，并可見城鄉不同的“反應”方式。
民國前期的新教育本以城市為中心，在很大程度上也是一種“兩套文化接觸”的混雜體制，頗有些“半”的意味。不過，“半”尚不足以表現其間隐伏的多重緊張。新教育之“過渡态”所含的緊張最顯著地表現在時間上，但也展現在空間上。很多時人都在批評新教育培養的仍是舊的“士大夫”，頗表現出新教育那半新半舊的尴尬；但也有人指出了“士大夫式都市化”的新現象，提示出這種過渡态和當時犧牲農村發展都市的大趨勢存在着共謀的關系。時空的緊張及其與城鄉關系的糾纏，是了解新教育過渡态的肯綮。
在陶行知看來，正是近代教育的城市化傾向，造成了邊緣知識青年城鄉兩頭都難認同的困境。他指責中國向來所辦之教育完全走錯了路：
他教人離開鄉下向城裡跑。他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不造林；他教人羨慕繁華，看不起務農；他教人有荒田不知開墾，有荒山不知造林；他教人分利不生利；他教人忍受土匪、土棍、土老虎的侵害而不能自衛，遇了水旱蟲害而不知預防；他教農夫的子弟變成書呆子；他教富的變窮，窮的格外窮，強的變弱，弱的格外弱。
這是一種倒放電影式的概括，因為“離開鄉下向城裡跑”是近代廢科舉後才有的新現象，并非“中國向來所辦的教育”所造成。但從國小開始的新教育，确實不無“離開鄉下向城裡跑”的暗示。如在各種國小教材之中，多是“洋服手杖的男人、短發披肩的女子、翻領革履的兒童”。這樣展示出的時髦，常“使那些鄉下人垂涎三尺，啧啧稱羨”。在此潛移默化的影響下，學生畢業後想要奔向有着這類時髦和美麗的城市，是很可能的，也是很自然的。
陶行知對教育辦錯的指責，表述出一種傳統與現代交錯的混雜思路。傳統觀念一方面鼓勵讀書做官，一方面又表彰反向的“不入城”傾向，是以并不提倡“離開鄉下向城裡跑”；以耕讀為理想生活方式的人，肯定也不會“看不起務農”。陶行知的批評延續了這種傳統。但“遇了水旱蟲害而不知預防”，卻是不少提倡鄉村建設者對鄉村“自古以來”之既存現象的批評，意味着鄉村缺乏農業知識的教育，故應當走向“現代”。其他如吃飯就應當種稻等，已是偏于激進的現代觀念。
造成這些認同困惑的語境，即産生知識青年的新教育本身就處于一種半生不熟的過渡狀态中，形式處處求新，卻又難以掙脫舊思路。中國本就土廣群眾，近代不僅增添了區域發展不同步的新現象，更有城鄉差别的凸顯。前述城鄉對西潮“沖擊”的不同“反應”，使新教育的過渡态更顯錯綜複雜。蓋半西式的中央集權化教育，推行于城市相對容易，在鄉村就較為困難，為舊教育的存續留出了餘地。在一些地方，新舊兼存的教育更表現出中與西、國家與社會和中央與地方之間的多重緊張。
如在山東汶上縣，就“找不到學校、學堂的說法，這不是日常用語，那裡知道的隻有洋學”。“洋學”又名“官學”，其對應者是被稱為“‘漢學’和‘民學’”的私塾。二者是“完全不同的教育制度，互相對立沖突的兩種組織”。洋學“是西洋文化的産物，從外抄襲而來，再用人工方法栽樹到鄉間的”，隻能“在政府的嚴令下掙紮維持着”；而“私塾則在百姓們的拱托裡枝葉繁生”。雙方“各有各的文化立腳點”。由于私塾是以“社群作為中心”，故對其研究可以“拿社群作為機關”；而“‘洋學’是以政府力量為後盾、超村落社群的一種特殊組織”，故對“洋學的研究非得拿縣作為機關不可”。
“縣”意味着“官”，代表着“國家”；而“社群”則紮根于“民”，表現着“社會”。這對應的後面，又隐約浮現出向受關注的“傳統”與“現代”。不過這類對應隻是一種趨向性的概括，實際的人與事未必如此黑白分明。在更具本土性的鄉間，“傳統”在有些地方不時顯出活力（然汶上縣那樣一面倒的情形或是特例）；在更西化的城市，“現代”當然更占上風，但類似的緊張同樣存在，并以不同的方式表現出來。
至少在一段時間裡，即使社會需要已改變，一些新知識人仍延續着傳統的傾向。如孟森所說，自“廢科舉、改學校以來”，各類新學校“所造就不過半通不通之人才”，卻又承襲着“以政治為生活”的傳統。朱文叔認為，這是因為“我們的社會還是一個農村的封建社會，而近世的新教育卻是資本主義社會的産物，新教育所造就的人才決不為農村的封建社會所需要”。于是“新興的知識階級為生活所迫，不得不走傳統的舊路，而變成官僚的預備軍”。
朱氏那時已接受了西來的社會形态階段觀念，而社會形态階段論的一個關鍵就是時間性，“資本主義”在“封建”之後。城市與鄉村本是一種空間性的對立，而城市與資本主義和鄉村與封建主義的對應關聯，則使空間關系時間化。“面向城市忽視鄉村”與“面向未來不計當下”成了近義詞。“資本主義”和“封建”在此的特定“磨合”，正表現出所謂“兩套文化接觸”的過渡現象。
新教育既然造就的是資本主義社會的産物，就意味着“人才來自田間而不歸于田間”。何思源把新知識人的城市化現象歸咎于新教育的“士大夫式都市化”，這種“士大夫”與“都市”結合的稱謂已揭示出“舊思想寓于新制度内”的混雜特色，而特别表現在讀書做官的士大夫心理。蓋“受教育既是為的做官，但鄉村沒有官做，縣城的官不如省城多，省城又不如京城多”，故“農家情願賣幾畝地送子弟入縣城的學校，較寬裕的農家願多賣幾畝地使子弟入省會或都城的學校”。學生畢業後首先“在京城謀事。京城謀事不到再往省城，最不得已也得在縣城中謀事”。于是“沒有一個大學畢業生願在鄉村住的，在縣城中也不樂意久居”。結果就是“犧牲農村而發展都市，以變賣農田金錢充實都市”，終“使農村社會的中國趨于不合理的都市化”。這是一個較為曲折的思路，一般多如費孝通所說，将代表現代的城市和代表傳統的鄉村對應起來，以為傳統的鄉村逐漸走向“經濟破産”當歸因于現代城市的沖擊和壓迫。而多少有些同情鄉村的何思源卻把新知識人的城市化更多歸咎于傳統。不排除何思源并不熟悉或本不相信耕讀相連的傳統說法，畢竟“人才來自田間而不歸于田間”并非傳統現象，但若他的觀察和分析多少有幾分近真，則意味着耕讀中斷後的社會已出現新的觀念。
李建勳也觀察到現代“求學人士為科舉思想所支配”的現象。“科舉制度之廢止雖已二十餘年，而科舉思想仍殘留于一般人腦海中。故其入學校也，非以之為立身之本，乃藉以為揚名發财之具”。其實科舉可以揚名，卻未必能發财。且立身的含義不僅是所謂精神的，也有物質的。讀書立身，即使在物質層面，也不必就是“自私自利”。唯何思源和李建勳同時在一個現代社會現象中看到傳統的負面餘緒，或不僅是受到此前反傳統思潮的影響，也因為民國新教育本就是一個“兩套文化接觸”的混雜體制，讀書做官的體制雖去，其基本倫理仍在教育體系内外徘徊。
有人甚至把“官場”和“農村”作為兩種對應的選項，指責“大陸數十年來教育的收獲，不過豢養一批一批的政客、腐儒、流氓、廢人；非為社會的蟊賊，就為社會上不勞而獲的遊閑份子”。一些“對于農業研究比較稍有心得者，又不腳踏實地到農村去，切實地指導農民，訓練農民，組織農民，偏要到官場裡去”過官瘾，“在素無過問的政治法律上獻醜”。作者希望“農學界的青年們”學成即到農村去，先“把下層的農村經濟建築得穩固，然後再在上層的社會的組織上建起闳偉壯觀的寶塔”。
更重要的恐怕是朱文叔所謂“資本主義”的教育本不欲為“封建”的農村社會培養人。科舉時代士人有居鄉以化民成俗的社會責任，故鄉村不僅不排拒考試失利者，而且是他們可以“取暖”的根據地。但仍受“科舉思想”支配的現代人即使“立身”不成功，也試圖流連在更“資本主義”的城市，而無意回鄉“取暖”，這才造成“人才來自田間而不歸于田間”的現象。換言之，近代的城鄉疏離既是物質的，也是文化的。城、鄉與資本主義、封建主義那種時空兼具的對應關系預示着農村會處于被犧牲的地位。教育以城市為藍本、為城市造人才的直接後果，就是知識青年很難留在鄉間。
對邊緣知識人而言，官僚後備軍一類的機會本是不多的，無出路的情況則遠更嚴重。由于“經濟恐慌的怒濤已掃蕩到社會的各部，即使在社會占有高位的士大夫者流，都感受‘失業’的可怕”，不得不盡力“尋找出路”。而“失敗者便被遺棄在十字街頭”。要說“歸家耕田哩，因一向在城市裡染了奢華的習慣，受不住那種辛苦，于是留住在城市裡成為高等的無業流氓”。結果“學校便成了流氓的制造廠。這樣的教育愈發達，則寄生于社會的消費份子愈多”。
所謂學校成了流氓制造廠當然是激憤之語，但也可見五四前後反智氛圍的遺風。當年一位自歎“我不是一個勞工，還是社會上一個寄生蟲”的作者借農民之口說，“世上就是因為有你們讀書的人，是以不好。凡是壞人，都是你們讀書的人；凡是壞事，都是你們讀書的人做的”。在勞工“好”的反襯下，讀書人竟成為“壞”的表征。學生被視為“流氓”，亦良有以也。盡管這類自我批評者多數隻是“口頭革命”派，但如此說與做的沖突所表現的身心緊張，恰揭示出反智論氛圍下知識人自我定位的新困惑。
那個新舊混雜的教育體制雖意在為現代社會培養人，但比鄉村更現代的城市并無那麼多機會可以提供給新教育産出的知識人。如果說偏上層的知識人也有出路的擔憂，左右不逢源的邊緣知識青年就更加感覺城鄉對峙帶來的認同困惑，他們疏離于己所從出之鄉村後實已無本，但“把都市看作老家”又更多是一廂情願，表現出一種失去主體性的空間異化。
某種程度上，知識人自己就是空間性異化的始作俑者。據章太炎的觀察，“自教育界發起知識階級名稱以後，隐然有城市與鄉村之分”。換言之，新學堂畢業的知識人與城鄉對立是一種關聯互動的關系。正是由于“城市自居于知識階級地位，輕視鄉村”，才造成城鄉“文化之中梗”。如費孝通稍後所說，是“文化的差異造下了城鄉的解紐”。
前述國小教材的編排更多展現城市生活，初或不過為了表示其“現代”特色，卻也有助于形塑學生的生活向往。那些“被西洋文化改變了生活和思想方式的人回不了鄉村”，隻有走向城市。其中“一部分被都會裡新興的生産事業所吸收了，但是還有一部分卻流落在生産事業之外，發生了一層倚賴權勢過活的新人物”。實際的狀況或更複雜，相當一些既未曾被新興的生産事業所吸收又不願倚賴權勢過活的人，不得不流落街頭，或漂泊于城市之間。
總體言，那些來自鄉村的邊緣知識人，多少已被新教育改變了思想方式，無意也無法回到鄉村。他們自己或希望差別于傳統士人，而其他人（特别是鄉村中人）也未必承認他們算是士人。新知識人又部分繼承了傳統士人的優越感，因所受新式教育而更覺不與齊民同。且城市中的“知識階級”本身也帶有某種建立在資格意識上的排他性，資曆不夠或尚未證明自己能力的知識青年，往往徘徊在知識階級的邊緣，深感無所适從。
可以看出，新知識人面臨着多重的認同困惑。他們的自我認知和定位，與其他人對他們的認知和定位，有着不小的差距。然而就像一個硬币的正反兩面，這其實是同一個問題。下面先從新知識人自身出發，講述他們怎樣因“别樹階級”而形成一個具有獨特性的群體；繼而從其他人的角度觀察，說明不論在城在鄉之人，均不完全接受和接納這個新的“階級”，造成了他們在城鄉的雙重他人窘境。
三、 “别樹階級”的新知識人
當年離村的知識人以青年為主。那時一般人說到“青年”的時候，不必是泛指全體中國青年，恐怕更多是專指那些在城鄉或城鎮之間流動的知識青年。在所謂的輿論中，這大體已成共識（包括時人口中的“一般青年”，多數時候也并不“一般”，同樣是特指而非泛指）。這些知識青年在社會上時常處于相對邊緣的位置，卻也有不少人開始走向或正在進入社會的中心。尤其在重少輕老的時風之下，至少初始階段的知識青年是比較躊躇滿志的。
新教育産生的知識青年承襲了晚清開始響亮的“學生”稱謂，他們多自視也常被他人視為一種特别的“階級”。李大钊敏銳地觀察到，學生“乃為社會最近所自造之階級身份；而被造就之人人，一入此階級、一得此身份之後，乃以此階級身份之故，社會反與為冰炭之質、枘鑿之勢”。這裡所謂“社會”，當然是指知識青年之外的各群體。凡是社會中的一個群體被辨別出來與整體“社會”對應甚或對立看待，多半都帶有“問題”嫌疑。
具有詭論意味的是，“社會”不過于“最近”才“自造”出學生階級，何以甫造成即與“社會”自己形成對立？這是“社會”的問題，還是這新階級的問題？且學生階級怎樣與社會為冰炭之質、枘鑿之勢？是其新身份本身使社會不能接受，還是有此身份者即對社會産生出特定的要求而不受歡迎？這些值得玩味的問題，構成了李大钊言說的語境。進而言之，這個“社會”究竟是整體的泛指，還是分别指城市社會和鄉村社會呢？“學生”似乎隻是與鄉村社會“為冰炭之質、枘鑿之勢”，而對城市社會的态度就非常不一樣——“學生”很想融入城市，但城市社會好像不是特别歡迎這些具有新“階級”和“身份”的年輕人。
章太炎曾形象地描述了知識青年在新學制下從“負笈城市”到“入都出洋”的逐漸異化程序：先是“鄉邑子弟，負笈城市，見其物質文明，遠勝故鄉，歸則親戚故舊，無一可以入目”。又上之則“入都出洋，視域既廣，氣矜愈隆，總覺以前所曆，無足稱道；以前所親，無足愛慕；惟少數同學，可與往還；舍此則舉國皆如鳥獸，不可同群”。一言以蔽之，以“别樹階級，拒人千裡”為表征。此所謂“别樹階級”，是這些新知識人自視為一群體，而與齊民有别；且其“拒人千裡”的範圍，甚至包括“向之父母妻子”。
胡适在大約同時也觀察到，有孩子國小畢業後不願回田間幫父母做工，因為“田間小孩子能讀完國小的人數太少了，他覺得他進了一種特殊階級，是以不屑種田學手藝了”。而“他的父兄花錢送他進學堂，心眼裡本來也就指望他做一個特殊階級，可以誇耀鄰裡，本來也就最不指望他做塊‘回鄉豆腐幹’重回到田間來”的。反過來，“那班種田做手藝的人也連國小都沒有進過，本來也就不歡迎這個認得幾擔大字的國小生”。除了學生自己不肯回到田間，這連續幾個“本來”，意味着學生周圍的環境也在促成其“非農”傾向。則号稱“為教育而教育”的現代教育體制，實不啻在努力“造成‘與衆不同’”。
這樣的“與衆不同”在形式上似乎是與傳統接軌的，如胡适所見，“中學畢業要貼報條向親戚報喜，大學畢業要在祠堂前豎旗杆”，這類科舉時代的行為後來并未“絕迹”，不過是把文憑與功名的等級進行了相應的置換。胡适認為這是因為學生在中國數量甚少，成了“希有的寶貝，當然要高自位置，不屑回到内地去，甯作都市的失業者而不肯做農村的導師”。如果能“使人人都感覺那一點點的國小教育并不是某種特殊階級的表記，不過是個個‘人’必需的東西”；如果“人人都受了國小教育，國小畢業生自然不會做遊民了”。
這個解釋帶有“現代”傾向，科舉時代對中試者雖有特定的宣揚方式，他們也因中試而受到相應的尊重，可是這些人并不是以而不與齊民“同群”，否則言何化民成俗。且因有上述分工意識的存在，科舉時代整體讀書的“普及”程度不一定很高（卻也不像很多人說的那樣低），專以讀書為業的人比例應比民國前期更少，但他們的遠遊是循環的，有往有返，不以返鄉為“不屑”之事，更少見“甯作都市的失業者而不肯做農村的導師”之人。
而新舊教育的一大差别是新教育所費不赀，學校的層次和費用的增高成正比，如費孝通所說，為了讓青年“實作離鄉的夢”，他們的父兄想盡了方法，“有的甚至為此賣了産業，借了債”。盡管“世間一般人要有多少負擔，才能造成一個大學畢業生”，這些人卻像“斷線的風筝，一去不複還”。其實離村者真能成大學畢業生的不多，相當一些人不啻提前“使用”未來：
大學則離青雲近，去人間遠矣。于是，在受了國小教育，就羞于再去光腳赤背的下地耪草，因為那是人間工作，他自以為已經走上青雲之路，應該與衆不同。中學一畢業，則甯願流落城市作一餓殍，亦不甘唱一句“歸去來兮，田園将蕪”。
其實那些未能進入大學的知識青年之認同是有些模糊的——時人常說的知識階級，就不一定包括這些相對低層的畢業生，故不妨稱他們為邊緣知識人。因為邊緣，他們實半獨立于“正常”的知識人，卻也有别于廣大的“勞苦大衆”。
邊緣知識人的“興起”是學堂取代科舉後一個顯著的趨勢，但身處過渡時代的他們本身就帶有明顯的過渡特色，又遇到一個處處求新卻又難以掙脫舊思路的教育體制，再加上近代讀書人因國不富強而産生一種帶反智意味的自我否定傾向，這些新舊混雜的大背景使他們深感難以應對，無所适從。面對日益深化的城鄉對峙，他們有着明顯的認同困惑，不啻一種空間性的異化，故對城鄉分離的情勢感觸最深。是以興起中的他們卻不一定是愉悅的，其奮進的生活也常常伴随甚或充斥着煩惱、郁悒與掙紮。
潘光旦敏銳地觀察到，“近年來農村的衰落，初看幾乎完全是一個經濟的現象，其實一半未嘗不是人才的現象”。因為“農村中比較受過所謂新教育之輩，或自以為眼光高人一等之輩，大都集中到附近的都市或城鎮裡”。換言之，新知識人是因自己“别樹階級”而造成了與“社會”的隔閡，又因為“高自位置”，不屑回鄉而自斷其根。他們表面似乎忘掉了自己所從出的鄉村，想要“把都市看作老家、看作主體”。這種空間性的異化，在潘光旦看來其實就是“忘本”。
整體而言，這是時代變化所緻。中國已邁進現代社會，時勢變易的一個表征就是“人材不集于山林，而集于都市”。如吳景超所說“都市是以能吸引大人物的緣故，便是因為都市中百業發達，大人物有用武之地。一個隻有幾千人的鄉村，養不起一個聞名全國的醫生。即便這位醫生是生在鄉下的，他壯年的事業，一定在都市的大醫院裡”。同理，鄉村“也養不起大教授”。一個人材如果離開都市，“不久便會變成時代的落伍者，不成其為人材了”。
實際上，所謂“大人物”是在城市中養成，而不是先成人物然後進城。故盡管“許多失業的知識青年，潦倒地連衣食都發生問題（更不必說紙醉金迷的生活了），然而仍甯願在都市中擠着”，因為“都市具有種種吸引青年的誘惑：較大的活動場所，更強烈的刺戟，較大的人材的需要，可能的紙醉金迷的生活也許是其中之一”。換言之“都市之是以能集中知識分子，因其百業俱備，可為知識分子用武之地”。而鄉村則不僅“不能引起學問家之留戀，且根本也不能養活學問家”，故已“完全喪失了對于青年的吸引”。
然而近代城鄉的疏離既是物質的，也是文化的。不論是眼光、認知還是實際的社會地位，失去本位的新知識人那種自覺“高人一等”的地位，在他們向往的都市裡卻未必得到承認。總體言之，城市并未表現出對外來知識青年的熱烈歡迎。不少知識青年既羨慕城市，也不滿城市對他們的态度，唯雖不滿仍掙紮着要留下，并不想回鄉，實際也有鄉難回。
四、 城鄉難容的雙重“他人”
離村知識青年最主要的認同困惑，就是近代城鄉對峙帶來的空間性異化。蓋知識青年的“别樹階級”是雙向的，他們自己不願為鄉先生，鄉人也不接受其為鄉先生，但似乎願意承認他們的不與齊民同，即不是“我們”的一部分，而是一種特殊的“非我”群體。這樣的空間性異化使知識青年回到轉變中的鄉村去已非易事。
毛澤東在五四學生運動當年即注意到“學生畢業之後，多鹜都市而不樂田園”。因為“農村的生活非其所習，進而不為所樂”。後來也有人觀察到，即使那些“憤然脫離都市，毅然回往鄉間工作者”，也感覺“鄉村生活之冷落，非好熱鬧者所能過慣；鄉村生活之簡陋，非奢華成性者所能久處。物質生活固不能餍其欲，即鄉村人之拙陋窮困，亦處處令其讨厭。——而華服美食的貴族生活，又為鄉民厭惡。兩者氣味不相投，冰炭不相容；初尚敷衍，終必緻鄉村不能一日居”。不論是下鄉還是回鄉，與鄉民“氣味不相投”是知識青年在“鄉村不能一日居”的根本原因。
如果說農村已是有鄉難回，城市并不特别歡迎外來者的迹象也是明顯的。很多時候，鄉村知識青年進城的第一步就是艱難的，因為中等以上之教育機會“有完全為都市子弟所獨占的趨勢”。面臨與原在城市的青年競争，鄉土青年很可能落于下風。入城的知識青年很快就會感覺到，國小課本中展示出的時髦和美麗，其實是城裡人亦即“他人”的；而他們這些在鄉村“别樹階級”的人，在城市裡不僅未必“高人一等”，反而是一個需要證明自己的“非我”群體。
同樣不可忽視的，是因城鄉生活方式的差别而産生的心理壓力。前引章太炎說鄉邑子弟入城“見其物質文明，遠勝故鄉”然後轉換認同隻是一個方面，其實離家/離村的鄉村青年在都市生活中，恰因“物質文明”的差異，往往會立刻感受到不同“階級”的存在。一位來自鄉間的學生說，那些富有的同學身着“二十世紀的裝服”——“穿的是皮袍，外面罩着藍色大褂，西服式的褲子蓋在禮服呢的便鞋上，鼻梁上架着金絲眼鏡，背發上壓着花絨線的小便帽。”雖然“中國氣未退，洋化不足”，恰是當時中國城市的寫照。而來自鄉村因家境拮據隻能穿藍袍罩的他就被“二十世紀”同學譏笑為“十八世紀的Form”。作者雖号稱“衣服不華麗沒有什麼羞恥”，其實對自己“窮酸的狀态”是頗有感觸的，“總覺自己的衣服不整齊、鞋帽不雅觀，便覺自己有點害噪〔臊〕”，顯然是有某種近于羞恥的心态在。
即使一些進城後相對成功的人（包括一些從小城鎮到大城市的人），似也有曾經受辱的記憶，會有這樣那樣的不滿。楊國強專門讨論了現代知識人以單向流動而積聚于城市，又在那裡體驗生計無着的程序。但城市并不能完全消納他們。這些集聚于城市空間中的知識人很多實際未能真正進入“城市社會”之中，成為一種“附着”于城市的漂泊社群。他們對城市的诋斥和否定，表現出已經城市化的知識人與城市之間的緊張甚或對立。
楊文列舉了不少讀書人對上海的不滿，特别是魯迅那句“其實上海本地人倒并不壞的，隻是各處壞種，多跑到上海來作惡，是以上海便成為下流之地”，典型地表現了上海對外來者的開放以及外來者對上海形象的（負面）改變。然而在當時各大城市中，看不起外鄉佬的上海恐怕也是外鄉人機會最多的地方。很多诋斥上海的人在今日眼光看來已相當“成功”，其憤懑則揭示出在上海經曆過的不快。來上海的人當然遠不僅是作惡的“壞種”，很多人給上海帶來不少正面的改變，正是衆多的外來者使空間的上海成為文化的上海。對不少離村入城者而言，讓人愛恨交加的上海不同于别的城市，卻又或多或少代表着整體的城市。
而更為時人關注的，是知識青年的整體就業難。黃炎培很早就對“近兩年吾國滿地青年學成弗用”，畢業生若不升學則“别無生路”的現象很不滿，指責當時教育“不惟不能解決世界最重要之生計問題，且将重予生計問題之困難”。李大钊也注意到“一為學生，即于中國社會為無用”的現象。用胡适的話說，“如今中學堂畢業的人才，高又高不得，低又低不得，竟成了一種無能的遊民”。
鄧嗣禹稍後将此類現象回溯到科舉制的廢除，以為“自罷科舉後，中、大學畢業，無瞰飯之所；于是纨绔子弟，終日逸遊；貧困之士，有志莫逮”。所謂“無瞰飯之所”是耕讀中斷之後的新現象，此前的鄉土讀書人成則“上進”，否則留鄉，原無需特别的“瞰飯之所”。而新知識人不僅選擇以城市為己身安放之處，還要在那裡有“飯”吃，并且對“吃飯”的方式還有特定的傾向。
但城市未必樂于接納他們，因為“城市裡面粥少僧多，時鬧失業恐慌；青年要在城市裡找職業，恐有登天之難”。故“新離學校之畢業生，每以進身無門，輾轉于饑寒線上而不能自拔”。據朱文叔的觀察，受教育程度越高的，選擇的标準也越高。“國小畢業生還能夠、還願意加入舊社會的生産組織”，而“中學畢業生就差不多無路可走。除一小部分當國小教師或行政機關小職員，和極少數的人加入新式的生産組織以外，其餘的便成了生活的落伍者”。
前引胡适所說的“高又高不得，低又低不得”，很能表現這些知識青年的窘态。他們向往并趨赴城市，然而面對的是一個未必歡迎自己的他鄉，也沒有那麼多符合他們意願的空缺。被舒新城一再強調的“畢業生無業可就”，成為一個牽涉廣泛的時代新問題。一方面是中國各地仍處在“需要知識階級的時代”，另一方面則“知識階級的剩餘”已成為一個明顯的社會現象和輿論探讨的題目。所謂“剩餘”，不過是失業的代名詞。這些人不是“沒有找到職業的機會，便是沒有找到職業的能力”。
電影《十字街頭》的廣告，便自稱是“青年失學、失業、失戀的三部曲”。據茅盾看報紙的印象，所謂青年的“三失”，已是“普遍的現象”。失戀且不論，失學和失業都是本文側重的面相，更因“升學”也算近于就業的一種出路，故失學也可以說是一種失業。黃炎培所謂不升學則“别無生路”是一個不小的社會變化，意味着升學本身成為一條“生路”，甚或一種社會要求。
後來《大公報》也注意到一般青年“沒出路呵”的呼喊——“常見一般青年想升學沒有力量，要找職業沒有門路；終日東奔西跑，掙紮于苦悶之中。”該報以為，就知識而言，“隻要不隳求知之志，随時随地皆是學校，升學并不一定是唯一的方法”，提示出社會認知已經把升學作為求知的“唯一”方法。《大公報》并指責這些一心想升學的人“自己家鄉裡的田地卻不願意去耕種”，可知其所說的“一般青年”其實是指由鄉入城的邊緣知識青年，他們不僅要求知，而且是真有生計困難的人。
胡适當年把畢業生失業歸咎于“學校裡所教的功課，和社會上的需要毫無關涉”。類似的見解頗多，主要都是指責學校傳授知識和技能不切實用。由于新“知識”在農村中并不“适用”，甚至農校畢業生也隻能留在縣城，“有些當了國小教員，有些轉入軍校，有些就在家裡賦閑，整天無所事事的鬼混，在縣城裡造了一批新的‘流氓’”。
教育與社會需求是否脫節，和“學校”的定位與社會需要什麼樣的知識人相關。如果學校本為傳授知識和培養職業技能的機構，他們的指責就是對的。然而在學校幾乎已成唯一教育體系的時代，若學校僅傳授知識和技能，未來的國家棟梁又由誰來培養呢？兩者之間存在明顯的緊張。且在一個發展變化甚快的時代，社會需求和職業技能也是日新月異的。學校的功課很難預測并針對變化中的“社會需要”，想跟也未必跟得上；很可能在學校調整培養方案時，社會已發展到其他方向了。
更深層次的問題，是上面說到的新教育那種面向未來不計當下的取向。學校既然以造就走向“現代”的學子為目标，所教的功課就是依據這一培養目标而設定的。新教育本不欲為既存的過渡社會培養人，自然“和社會上的需要毫無關涉”。如果從這一方向看，胡适的指責的确可以說是有的放矢。然而過渡時代的特殊性在于許多人都認為“社會”本身是有問題乃至黑暗的，而學校被寄予了引領乃至變革社會的種種期待。于是學校和“社會需要”相脫節的一面會被遮蔽，甚或被視為變革“黑暗社會”所必須。
平心而論，所謂青年的“三失”，并不全是城市不“歡迎”外來者，城市自身也有實際的困難——對于數量日增的學校畢業生，城市本沒有那麼大的容量。但對當事人而言，自己向往的都市對他們未必歡迎，似乎也是明顯的。故即使在獲得成功之後，城市對他們而言仍是一個愛恨交加的地方。故潘光旦所說的“忘本”其實意味着“失本”，使這些知識青年在一定程度上成為無本無根之人。這樣一種城鄉難容的雙重“他人”身份，導緻他們不能不成為胡适所說的“遊民”。
“遊”即無本無根之所緻。“遊民”群體當然不止國小畢業生，至少包括大量中學畢業生甚或部分大學畢業生（大體随着新教育體系産出者的增加而“擴容”）。面對一個未必歡迎自己的他鄉，很多來自鄉村的知識青年常常不得不掙紮在城市之中，或漂流于城鄉、城鎮和不同城市之間，過着一種“不得不如是”的煩悶生活。這些人對民國前期的社會和思想有着多方面的影響，是一個不可忽視的重要群體。
五、 漂泊的“薄海民”
傳統的士人是孟子所謂“食于人”的勞心者，基本受社會供養而以澄清天下、示範鄉裡為己任。這樣一種不事生産的特色在晚清開始受到指責，嚴複在1895年就說，西國與東洋“四民并重，從未嘗以士為獨尊”，且“西洋理财之家”認為“農工商賈皆能開天地自然之利，自養之外，有以養人；獨士枵然，開口待哺。是故士者，固民之蠧也”。稍後梁啟超據嚴譯《原富》中的西方生計家言發展出的關于“生利”與“分利”的思想，并摻入中西對比下的反智論，把多數中國讀書人列為分利的“一種寄生蟲”。
這一帶有反智論傾向的評判對後人有不小的影響，如陶行知後來就屢言新教育的“分利”特色，指責中國的鄉村教育為“空洞的教育、分利的教育、消耗的教育”。鄒韬奮也曾質問：“現在每年整千累萬的大中小畢業生，除學得講究表面的享用以增加分利的能力外，對他們自己，對國家社會有了什麼益處？”類似的自我檢討給讀書人帶來認同的困惑，也大幅削減了不事生産的鄉居正當性。為了維持“生活正确”，一些讀書人不得不遊離于鄉村，嘗試一種新型的“遠遊”。
新知識人的離村入城，或可以說是社會“現代化”的一個組成部分，而“現代”本身有意無意間也起到一些推促的作用。耕讀時代較為成功的讀書人會有趕考的經曆。士子到京城考試，多數地方需要幾十天甚至更長的行程，川資是一個重負，往往非一般家庭所能負擔。而在交通友善的現代條件下，“遠遊”就相對容易。是以潘光旦指出，中國人原本安土重遷，但“輕去其鄉的現象，近代已一天比一天流行”。其間原因雖不止一端，“交通的友善”應是其中之一。不過這種物質影響是相對次要的，因為返鄉也同樣更容易，卻并非他們的選擇。
新教育體系的重心在城市，稍高層次的學校更全在城市，先已決定了新知識人的走向。然而城市并不特别歡迎新知識人，而且在機關時間裡，城市的容納能力也遠遠趕不上學校系統産出的知識青年數量。是以他們中的很多人，頗類似于今日的“北漂”，成敗于不同城市之間，過着一種無根的漂流生活。
瞿秋白曾對“小資産階級的智識階層”做出理論分析，指出他們中“有些是和中國的農村、中國的受盡了欺騙壓榨束縛愚弄的農民群衆聯系着”。而在“‘五四’到‘五卅’之間，中國城市裡迅速的積聚着各種‘薄海民’（Bohemian）——小資産階級的流浪人的智識青年”。這些人和早期的士大夫階級相類，“同樣是被中國畸形的資本主義關系的發展過程所‘擠出軌道’的孤兒。但是，他們的都市化和摩登化更深刻了，他們和農村的聯系更稀薄了，他們沒有前一輩的黎明期的清醒的現實主義——也可以說是老實的農民的實事求是的精神——反而傳染了歐洲的世紀末的氣質”。
一般音譯為波希米亞人的bohemian本有漂泊之意，譯作“薄海民”相當傳神，表達出了知識青年的“自由流動”特色——他們半被動半主動地脫離了原有的軌道，努力想要搭乘新軌道的便車。這些人不願回也回不了鄉村，想要融入又難以融入城市，遂在揮之不去的距離感中顯出bohemian的另一辨別，總有些特立獨行。而其生活的一個鮮明特色，就是漂泊不定。
北伐後《南國月刊》發表的《BOHEMIAN GIRL日記》說，“我情願做個沒有吃沒有穿的流浪者”，在“泥濘的街道上”，“順着腳步兒，孤孤另另〔零零〕的走，像人生之毫無目的”。那是一篇半紀實的創作，作者是在上海新華藝專學畫的吳似鴻。文章是在田漢幫助下發表并由田漢取名，她自己可能并不知道何為“bohemian”，然其描述确實表出了“薄海民”那種歸宿不明的漂流特色。不過，飄或遊在田漢一類文藝先驅看來或許時髦，在不少人的眼光裡卻未必是一個正面的現象。
孟森在批評各類新學校造就“半通不通之人才”卻又承襲着“以政治為生活”的傳統時說，由于能“占踞要津者”終是少數，而京、滬各要地“遊手閑蕩者，不下數十萬”。這個數字或不免誇大，但“遊”和“蕩”則頗道出這個群體的風姿。先是黃炎培在1916年指責教育未能解決畢業學生的生計問題，以為照此下去會發展成“滿地皆高等遊民”的世界。與前引胡适說中學畢業生竟成“一種無能的遊民”不謀而合。
此後以“遊民”或“高等遊民”說新知識人漸成風氣，後者尤更普及。如夏承楓論全國教育聯合會主持的中等教育改制，便一則說“舊制中學畢業後之為遊民”，再則說新制并未注重職業準備，國中“畢業後不入高中或相當學校，則惟有為遊民”，似乎教育行政當局即以“養成遊民為政策”。而周谷城則指出，知識分子中“有一部分成了高等遊民”已成社會事實。這是因為“制造知識分子的速度太大，吸收知識分子的機會太少”。由于學校的供給與社會的需要不能相謀，遂使被“剩下”的知識分子“成為高等遊民”。
蔣百裡把學校和軍閥并論，以為後者“日日驅良好之農民使變為無業之遊民”，而前者則“日日驅社會上有能力地位之青年變為不合用之機械。其為遊民則一也”。鄒韬奮甚至認為，外來教育制度所造成的“許多高等遊民”正在“擾亂國家社會的安甯，摧殘民族前途的命脈”。
“遊民”一詞形像地表現出這一社會群體的流動特色，而“高等”的冠語則限定了其特指性。新知識人的最大特點，就是基本中斷了與鄉村的聯系，失去了根本。如潘光旦所說，這些“因麇集都市而間接歸于淘汰”的青年，代表着中國“百分之八十五的人口”，他們“原是在農村裡長下很好的根了的，如今新式的教育已經把他們連根拔了起來”。
原本一體的耕讀之中斷，使接受新教育的鄉村子弟成為無根之人。從負笈城市開始，新知識人的單向流動很快變成單一區域裡的流動。他們“專想在都市上活動，卻不願回到田園”。但城市并無太多向他們開放的資源，“都市上塞滿了青年，卻沒有青年活動的道路”。結果這些“在都市裡漂泊的青年”最後“都成了失路的人”。且“遊民”的定位既是身份的，也是心靈的。失路于城市之中的苦悶，如樊仲雲所說，“是十字街頭的彷徨，是無家可歸的落寞空虛，一種絕望的悲哀”。
餘論：要有一條打通城鄉的橋
要了解知識青年在城在鄉的雙重“他人”窘境，仍須回到城市的興起和城鄉的疏離這一近代中國的關鍵性變化。如費孝通所強調的，近代中國的城鄉關系“本來就和西洋不同”。在西潮沖擊的大趨勢下，如果說中國的都會是“兩套文化接觸的場合”，鄉村亦然，隻是兩套文化存在的輕重不同而已。但這充滿緊張甚至對立的兩套文化之間，卻缺乏一條可以互通的橋梁。以至于“城鄉之别在中國已經大異其趣，做人對事種種方面已經可以互相不能了解”；正是這樣的文化差異，導緻了“城鄉的解紐”。
慨歎農村“沒有領袖人才”的楊開道說，鄉村“一般有知識的人，能作領袖的人，都厭惡農村生活，都拋棄農村生活到城市裡去……放棄了他們的責任跑了”。他希望能勸導這些優秀分子不要“跟着普通潮流去過城市的生活”，而應“到農村社會去服務”。他所說的“知識”更多是特指“現代”的新知，但他忽略了城鄉在生活樣法方面已經出現了巨大的差别，這些預設的改良者或許并不了解改良對象，也未必能适應鄉村的環境。如前引費孝通所說，“被西洋文化改變了生活和思想方式的人回不了鄉村”。這裡的“西洋文化”并不來自西洋，而是來自中國城市的教育。王向辰就把學生在學習中的異化比喻為“青雲直上”，對這些“直上青雲的學問”人，他希望“教育要能給他修築一條路通到人間”。
如果說王向辰是以戲谑的方式表述新教育對城鄉的阻隔，費孝通則做出了深入的分析，以為正是大學幾年的離鄉生活“把他們和鄉土的聯系割斷了”。他具體說到一位老師勸找不到職業的畢業生回鄉去，“但是他們幾乎一緻地說：‘我們已經回不了家了。’”而這“回不了家”既是“不願，也是不能”，因為鄉間是“容不下大學畢業生的”，他們在學校中即使未曾習得學問和技術，可生活方式、價值觀念卻已有重要的變化，使其自覺異于鄉下人，“結果不免到家裡都成了個客人，無法住下去了”。到家裡都成了客人，特别形象地表出大學畢業生在鄉土社會裡就是非我的“他人”。重要的是“不但大學是如此，就是中等教育也是如此”。結果這些畢業生“依舊擠在人浮于事的都市裡，甚至有靠朋友接濟過日子的”。而“鄉土培植出來的人已不複為鄉土所用”的根本原因，就是大學并不“為鄉土社群造人才”。盡管“鄉間的傳統正待改良，新知識正是改良的方案。但是一個鄉間出來的學生學得了一些新知識，卻找不到一條橋可以把這套知識應用到鄉間去”。費孝通斷言：“如果這條橋不能造就，現代的教育，從鄉土社會論，是懸空了的，不切實的。”實際的情形是，新教育不僅沒能修築一條青雲和人間的通路，反而強化了城鄉的疏離。從當下資源到發展機會向城市一面倒的大趨勢，是鄉村知識人群趨都市的主要原因。“鄉間把子弟送了出來受教育，結果連人都收不回”。許多離村者“回不了家”的“不願”當然是主動的，但“不能”卻是文化差異造出的城鄉解紐所緻，這是需要深長思的。
新知識人在城鄉間的往而不返，是中國社會前所未有的新現象。過去由士人與農人承載的耕讀原本是一體的，耕讀的中斷使接受新教育的鄉村子弟成為都市裡的無根之人，不論是主動還是被迫，都不得不“天天在都市上漂泊”。而沒有讀書人來源的鄉村，則成為文化的曠野，不複有化民成俗的楷模。這樣一種雙向的傷害使“鄉村社會的主權”逐漸“操在幾個鄉紳式的田主手裡”，導緻農村的問題化。一方面有人希望“有覺悟的青年”到農村去，“點着希望的火把，引着農民到自由的地方去”；另一方面則出現一種特殊的“打通城鄉”方式，即“革命下鄉”，極大地改變了中國的曆史。