原标題：數字化學習中運用多媒體(下)
本文發表于 《數字教育》 2019年第2期(總第26期)特稿欄目，頁碼：1-11。轉載請注明出處。
摘 要：本文通過回顧12 條基于研究的教學設計原則，說明了如何設計計算機輔助多媒體教學材料來促進學習。首先介紹了多媒體原則(根據五個對照實驗得到的中值效應量為d =1.67)，其主張在計算機輔助教學中，語詞和圖像同時呈現的效果比隻呈現語詞的效果要好。無關認知加工做的是和教學目标無關的事情。為了減少無關認知加工，提出的教學原則有聚焦要義(d =0.70)、标記結構(d =0.46)、控制備援(d =0.87)、空間鄰近(d =0.79)和時間鄰近(d =1.30)。基本認知加工的功能在于對基本材料進行心理表征。為了調節基本認知加工，提出的教學原則有分段呈現(d =0.70)、預先準備(d =0.46)和雙重通道(d =0.72)。生成認知加工的功能是為了建構材料的意義。為了促進生成認知加工，提出的教學原則有個性化(d =0.79)、人聲化(d =0.74)和具身化(d =0.36)。部分原則有邊界條件，例如有的原則對新手學習者比對專家學習者更有效。
關鍵詞：數字化學習；教學設計；多媒體學習；學習科學
四、調節基本認知加工的教學原則：分段呈現、預先準備和雙重通道
上一節提出的幾條教學設計原則，其目标是減少無關認知加工，但是有時對學習者而言，即便減少了無關認知加工，計算機輔助的多媒體授課本身也可能過于複雜，以至于其所需的基本認知加工超出了學習者的認知容量。考慮到這種情況，本節将介紹一些相關的教學設計原則，使用這些原則可以調節基本認知加工。如表4 所示，有三種方法可以幫助學習者對複雜的材料形成心理表征：一是讓學習者将一節計算機輔助的多媒體授課自定步調分段(分段呈現原則)；二是讓學習者在課前熟悉關鍵術語(預先準備原則)； 三是用口頭方式表示語詞(雙重通道原則)。
圖5 是分段呈現原則的一個示例。你可以在圖5中看到兩個版本的授課，授課的内容相同，都是包括動畫和實時講解的多媒體課程。不同之處在于動畫是連續播放還是分段播放。圖5 左側的圖檔是采用連續播放方式時截下的一幀圖像，而右側的圖檔則是将該授課内容分段後，從一個大約10 秒的小片段的末尾處截下的一幀，在這一幀中有一個“繼續”按鈕，學習者可以點選該按鈕，進而進入下一片段。哪一個版本更有效？是連續播放的版本(持續約2.5 分鐘)，還是分段示範的版本(每個片段持續10 秒，隻傳遞一個重要問題)？你可能認為分段示範是一個糟糕的選擇，因為按下“繼續”按鈕會影響課程的連貫性。然而， 多媒體學習的認知理論和上述觀點恰恰相反，它更傾向于分段呈現，理由是學習者可以在進入下一階段學習前，充分消化前一小段的資訊(包括整合互相對應的語詞和圖像)。
表4 的第一行支援了這一預測。該行說明，為了驗證分段呈現(segmenting)原則，實驗人員共進行了10 ①項對照實驗。這些實驗涉及的課程均為計算機輔助教學的課程，内容包括閃電、電動機、滑輪系統、人眼工作原理、天文、曆史和教學技能[87][88][89][90][91][92][93][94]。實驗結果表明，全部10 ②項對照實驗中的實驗組(即分段呈現的那一組)都比控制組在遷移或了解測試中的成績要好。研究得到了較高的中值效應量(d =0.77)③。這些研究結果支援了分段呈現原則——當多媒體課堂可以按自定步調的方式分段時，學習者可以學得更好。分段呈現原則有一個潛在的邊界條件，即該原則可能對工作記憶容量低的學習者有效，而對工作記憶容量高的學習者無效[95]。
下面請假設這樣一個情境：你将要看到一部帶講解的動畫，這部動畫是計算機輔助制作的，長約1 分鐘， 内容是解釋汽車制動系統如何工作。這部帶講解的動畫将會告訴你系統中某一部分發生的變化将如何導緻另一部分的變化(例如，活塞在主缸中向前移動導緻流體的壓力增加)。你認為它能否幫助你預先了解制動系統中關鍵部件的名稱和位置(例如“主缸活塞”)？請看圖6 的示例，你可以點選畫面中系統的任何部件，計算機會告訴你相應的名稱和特征。根據多媒體學習的認知理論，熟悉講解動畫中使用的術語可以幫助學習者專注于後續對系統中因果關系的了解，進而實作更好地學習。
表4 的第二行說明， 為了驗證預先準備(pre-training)原則，實驗人員進行了20 項對照實驗。這些實驗涉及的課程均為基于計算機的課程，内容涉及制動器、泵、地質、統計、電子、神經網絡和滑輪系統[96][97][98][99] [100][101][102]。在20 項對照實驗中，18 項的結果和預測一緻， 即進行了預先準備的學生在後測中得分更高。研究得到了較高的中值效應量(d =0.75)④。這些研究支援了預先準備原則——當學習者在計算機輔助的多媒體課前，預先了解了關鍵要素時，他們可以在課上學得更好。
考慮到邊界條件，研究人員還需要做更多的工作， 以确定如何為那些在互動式模拟情境下進行問題解決的課堂，設計有效的預先準備[103][104][105][106]。
表4 的第三行回答了這樣一個問題：多媒體課程中的語詞是應該說出來，還是列印出來(分别如圖7 的左側和右側面闆所示)？你可能認為無論是口述還是列印都可以，因為它們傳達的都是相同的資訊。然而，根據多媒體學習的認知理論，當語詞以印刷文本形式呈現時，視覺通道可能會超出負荷。同時讓學習者接受螢幕上的圖像和印刷文本可能會分散學習者的注意力。如果學習者正在觀察圖像，那麼他們就無法閱讀語詞；如果他們正在閱讀語詞，那麼他們就無法觀察圖像。利用語言通道傳遞語詞可以使圖像通過眼睛進入你的認知系統，并接受圖像處理系統的加工；而語詞則通過耳朵進入你的認知系統，并接受語言處理系統的加工，進而減輕超出認知負荷的情況。通過這種方式，對視覺通道的一些要求轉移到了語言通道上，進而實作了對兩個通道的可用認知加工容量的最佳利用。
與理論說明一緻，在計算機輔助的多媒體課程中， 當語詞用口頭方式呈現，而非在螢幕上呈現時，學生學得更好。研究得到了中、高範圍的中值效應量(d =0.72)。總之，在51 項對照實驗中，其中42 項的結果表明，口頭言語比将同樣的語詞呈現在螢幕上的學習成果測試表現要好，這些實驗涉及的課程同樣均為計算機輔助的課程，内容包括閃電、制動器、植物學、數學問題、電氣工程、電動機、生物學、教學設計、機率、計算機網絡、演講和龍卷風[107][108][109][110][111][112][113][114][115][116][117][118][119][120][121][122][123][124][125][126][127][128][129][130]。這些研究允許我提出“雙重通道”(modality)原則：當教師在計算機輔助的多媒體授課中用口頭方式，而非用印刷方式呈現語詞時，學習者可以學得更好。類似地，吉恩斯(Ginns)[131]在一次對雙重通道原則的元分析中得到的權重平均效應量為d =0.43，這說明在多媒體課程中，口頭言語要優于印刷文本。
雙重通道原則是所有多媒體教學設計原則中被研究得最多的原則，這使我們能夠更好地确定邊界條件。在最近的一篇綜述中，萊恩維恩(Reinwein)[132]提出的證據表明，雙重通道原則對系統化教學的課堂比對學習者自定步調的課堂的效果好，對呈現動态圖像的課堂比對呈現靜态圖像的課堂的效果好，對遷移測試比對保持測試的效果好。這些研究與多媒體學習的認知理論是一緻的，即效果同需要減小視覺通道負荷的程度有關：在衆多占用視覺通道的課堂中，快節奏并且動作豐富的課堂最适用于雙重通道原則。類似地，當學習者的原有知識較少，口頭言語較短，學習者熟悉講解的語詞，雙重通道原則更适用[133]。上述研究同樣也和多媒體學習的認知理論保持一緻。是以，當文本太長以至于學習者可能不能将其保持在工作記憶中時，當文本中包含學習者不熟悉的單詞時，當學習者的母語和課堂上使用的語言不一樣時，以及當學習者的聽力有問題時，螢幕文本可能更有效。簡而言之，這些研究幫助确定了雙重通道原則的适用和不适用條件。
綜上所述，已有很多并且越來越多的研究支援這個觀點：分段呈現原則、預先準備原則和雙重通道原則可以幫助學習者有效調節基本認知加工，即幫助他們處理那些呈現在面前的複雜材料[134]。
五、促進生成認知加工的多媒體教學原則：個性化、人聲化和具身化
即使如前兩節所探讨的那樣，我們已經設計出減少無關認知加工和調節基本認知加工的課程，但學習者可能還是沒有動力去使用其可用的認知容量來了解呈現的材料。在這一節，我将探讨以促進生成認知加工為目的的多媒體教學設計原則——為了更深層次地了解材料的認知加工。簡言之，我們希望指導學習者去努力了解教學材料。表5列出了三種旨在促進學習者生成認知加工的多媒體教學設計原則：個性化、人聲化和具身化。此外，我還對每個原則的研究證據(包括中值效應量)做了總結。
本節的主題是授課中的社交線索(socialcues)可以對學習者的社會立場進行指導，讓學習者将教師視為社交夥伴(social partners)。當學習者與教師建立社交夥伴關系時，學習者将會更努力地了解教師所說的内容，進而獲得更好的學習效果。這就是社會主體理論(social agency theory)中提出的因果鍊[135]。它是本文即将提出的三條社交線索的基礎，這些社交線索分别是使用會話語言、使用人類原聲和使用人類手勢。螢幕中的“教學主體”(例如教師)将利用這些社交線索來指點學習者做出社交反應。
首先，表6 展示的是某講解動畫中的一部分文本内容，這些内容和人體呼吸系統如何工作有關，左側在内容風格上比較正式(即沒有将動畫個性化)，而右側的内容則采用了會話風格，整節課都用“你的” 而不是“某個”(即動畫個性化)。你可能認為這兩種方式同樣有效，因為它們提供了同樣的關于人體呼吸系統的資訊。然而，按照社交主體理論和多媒體學習的認知理論的猜想，學習者在個性化版本的課程中有更強的學習動機，是以在遷移和了解測試中表現得更好。
表5 的第一行為這種預言提供了證據。實驗人員共進行了17 項對照實驗，這些實驗均在計算機輔助的多媒體授課中進行。結果表明，其中14 項對照實驗的學生在會話語言下比在正式語言下學習的效果更好。研究得到了較高的中值效應量，大小為d =0.79。研究涉及的課程内容包括人體呼吸系統、閃電、植物學、天文學、化學和工程學，一些研究還将禮貌用語和直接語言進行比較[136][137][138][139][140][141][142][143]。這些研究結果支援了“個性化”(personalization)原則——在計算機輔助的多媒體課堂上，當呈現的語詞采用會話風格而非正式風格時，學習者可以學得更好。一般地，個性化原則可以這樣實施：無論是聲音還是螢幕文本均采用第一和第二人稱(例如，使用“我”“我們”和“你”)。
在對禮貌用語和直接語言的比較研究中，一個重要的邊界條件是個性化原則相對于經驗豐富、原有知識多的學習者而言，更适合經驗欠缺、原有知識少的學習者。在另一個關于個性化原則的元分析中，吉恩斯(Ginns)、馬丁(Martin)和馬什(Marsh)[144]報告的效應量為d =0.54，并指出個性化原則最适合短課程(即課時長度少于35 分鐘)而非長課程。這些邊界條件表明，在同計算機輔助授課的教師建立關系的早期階段，個性化原則是最重要的。
接下來，請考慮這樣一堂計算機輔助的課程：螢幕上正在展示一組幻燈片，内容為解釋太陽能電池的工作原理。錄制人聲或是機器合成聲音會影響聲音的可辨識性嗎？你可能認為兩個版本會産生類似的效果，因為兩者提供的資訊完全相同。然而，根據社交主體理論和多媒體學習的認知理論，人聲更可能引起社交聯系，類似機器的聲音則可能阻斷學習者對社交夥伴的向往。是以，當授課采用的是人類原聲而非機器聲音時，學習者的學習可以更深入。
表5 的第二行與這些預言一緻。實驗人員共進行了6 項對照實驗，這些實驗均在計算機輔助的講解課中進行。結果表明，其中5 項對照實驗的學習者在聲音是人聲而非類似機器的聲音的情況下學得更好。研究得到了接近較高的中值效應量，大小為d =0.74。這些實驗涉及的課程内容包括太陽能電池、閃電和數學問題[145][146][147]。總之，根據這些結果本文提出人聲化(voice)原則：在計算機輔助的多媒體課程中，用人類原聲而非類似機器的聲音，學習者可以學得更好。
一個重要的邊界條件是，當課堂上有其他線索破壞學習者對社交夥伴的向往時，人聲化原則的效果不是很好。例如，螢幕上呈現的内容未使用類似人的手勢和面部表情。
最後，請假設自己正在觀看多普勒效應的講座視訊，如圖8 的左側所示，視訊中的“教學主體”站在已經繪制好相應圖示的白闆旁邊。接下來假設自己正在觀看同樣的講座視訊，與上述相反的是，“教學主體”在白闆上邊解釋邊繪制圖示(如圖8 的右側所示)。你可能會做出這樣的猜想：兩個版本中的學習者可以學得一樣好，因為兩者呈現的資訊相同。然而，根據社交主體理論和多媒體學習的認知理論，“教學主體” 邊繪制邊解釋可以讓學習者做好準備去進行更多的社會聯系，即學習者在心理上參與和“教學主體”一起繪制的行為，進而促進更深度學習的發生。簡言之， 當學習者看見螢幕上呈現的是需要高度參與體驗的内容(即“教學主體”在繪制的同時講話或使用手勢、面部表情和眼神)，而非體驗性較低的内容(即“教學主體”一動不動，與人通常的行為相反)時，他們可能會為學習付出更多努力。
表5 的第三行說明，實驗人員共進行了14 項對照實驗，這些實驗均在計算機輔助的多媒體課程中進行(包括動畫和視訊)。結果表明，當螢幕中的“主體” 在講解的同時使用日常手勢和動作時，其中13 項對照實驗的學習者學得更好。研究得到的中值效應量在中小範圍内，大小為0.36。這些實驗涉及的課程内容包括多普勒效應、太陽能電池、天文學、電力、數學問題、語詞處理軟體和人類的心髒[148][149][150][151][152][153][154]。研究結果支援了“具身化”(embodiment)原則：在計算機輔助的多媒體課堂上，當螢幕上呈現的是高度具身的内容，而非具身化程度較低的内容時，學習者能夠學得更好。一個可能的邊界條件是，當學習者具有較多的原有知識或者授課中存在消極社交線索時，具身化原則可能不适用[155]。
六、數字化學習中運用多媒體的研究展望
本文的回顧說明，在過去30 年間，關于怎樣設計計算機輔助的學習體驗(或數字化學習)的證據不斷增多。我們找到了一些教學原則，這些原則可以幫助教師設計有效的數字化學習。同時我們還不斷地付出努力，以将這一系列原則系統化[156][157]。與沙威森(Shavelson)和湯(Towne)[158]的意見相同，本文認為重複實驗是教育科學研究的基本要求。是以，我的研究聚焦在了那些經過了多種情境測試的教學原則。未來需要重複研究來确定本文提出的各教學設計原則的穩定性。特别地，和下一節研究計劃中解釋的一樣，有用的做法是在更真實的學習環境和延時測試中對數字化學習進行驗證。
關于數字化學習的教學設計原則研究滿足實踐和理論兩方面目标。就實踐方面而言，開發基于證據的教學原則是有用的，因為我們可以将其與教學設計人員分享，盡管它們還需要在真實學習環境下進行小心謹慎的研究，以确定其長期影響。就理論方面而言，對數字化學習的研究有助于強化學習的認知理論，例如多媒體學習的認知理論[159]和認知負荷理論(cognitiveload theory)[160]。未來需要更多細緻的研究，來提供更多關于數字化學習中的認知原理的細節(參見下一節：研究計劃)。
數字化學習的教學設計領域日益成熟的标志是發現邊界條件，以及研究人員具備根據認知學習理論進行解釋的能力。這些邊界條件可以說明一個教學原則在什麼時候适用或不适用。未來的研究需要确定教學原則的适用範圍并進行重複實驗，包括這些教學原則适用于何種類型的學習者、何種學習目标和哪些内容範圍。
盡管本文回顧的大部分實驗都發生在授課環節(例如講解動畫或幻燈片)，但未來的研究可能會拓展到更多場所(包括教學視訊、教育性遊戲、虛拟現實和移動裝置)。當使用新媒體來進行教學時，确定原則是否适用很重要。我們沒有理由懷疑人的認知系統會随着其使用的教學媒體的變化而變化，是以我認為相同的教學設計原則也會适用于新的教學技術。不過，新的技術也會帶來新的教學方法，進而引出新的教學原則。
七、研究計劃
前面我已經對一些教學設計原則的研究進行了簡要綜述，提出這些原則的目的是，幫助教師在數字化學習中更好地使用多媒體。我将基于前面的綜述，為未來的工作提供一份研究計劃。
(一)使用新的材料和學習者進行重複研究
盡管有一些期刊編輯和評審專家貶低重複研究的價值，認為它們沒有做出重要貢獻，但還是有越來越多的學者認為，重複研究是我們這個領域進步的基礎。在經典的國家研究委員會報告《教育科學研究》中[161]将“重複的和概括的研究”列為教育研究的六個基本原則之一。随着元分析重要性的日益增強，重複研究變得越來越迫切。它不僅可以将檢驗相同基礎效果的研究綜合起來[162]，還可以引起學界對可重複危機(crisis ofreplication)的持續讨論。可重複危機是一個心理學概念，指的是一些經常得到引用的心理學效應似乎不可重複[163][164]。是以，在我們這個領域，越來越多的人認識到， 原始研究期刊應該發表方法論合理的重複研究。這些研究可以用簡短報告的形式展現，既要包括有利于早期發現的研究，也要包括不利于早期發現的研究。本文提出的研究計劃與上述認識相一緻。簡言之，在我們的研究領域，重複研究應該得到重視，因為它有助于為理論的建立和實用建議的提出提供科學研究基礎。
(二)使用新媒體進行重複研究
多媒體教學的早期研究往往還涉及紙質材料，不過隻是将少量材料轉移至計算機輔助教學的場所，例如計算機輔助的講解動畫。未來還需要使用其他媒體和平台來探讨教學設計原則的有效性，例如視訊、遊戲(serious game)、虛拟現實、平闆電腦和智能手機。
(三)在多學時授課中進行重複研究
大量已經發表的研究成果所涉及的研究是短期的， 授課是單一的，總時長不足1 個小時，是以，有必要在總時長為5 到10個小時的多學時授課中檢驗教學設計原則的穩定性。有人擔心，這些基于短期研究得到的教學原則并不适用于長期學習。是以我們需要進行此類研究來戰勝這種觀點。
(四)在真實情境中進行重複研究
大量已經發表的研究成果所涉及的研究是實驗室研究，是以有必要在真實課堂中對這些教學設計原則的穩定性進行檢驗。有人擔心，基于實驗室研究的教學原則可能不适用于真實教育情境。是以我們需要進行此類研究來戰勝這種看法。
(五)使用延時測試進行重複研究
大量已經發表的研究成果所涉及的研究采用的是即時測試，但一些研究人員已經證明采用延時測試可以更好地測量學習[165]。是以，有必要采用延時測試來驗證教學設計原則的穩定性。
(六)使用多層次測試進行重複研究
一些已發表的研究成果所涉及的研究僅僅采用了保持測試，它可以測量學習者記住了多少資訊，但是要想對深度學習進行測量，就需要采用遷移測試。這類測試要求學習者使用所學知識來回答新的問題[166]。具體來說， 我推薦使用一系列包括保持和遷移測試的後測。
1.通過改變材料類型、學習者類型、媒體種類、授課時長、測試時間、測試類型和其他潛在的相關因素來深入思考并檢驗邊界條件
盡管不少多媒體學習的早期研究已經對實驗組和控制組進行簡單比較，但為了确定實驗效果的大小，仍然需要考慮潛在的幹擾因素。這就要求我們進行因子設計，其中一個因子是教學設計特征是否存在，另一個因子則是潛在的相關幹擾因素，例如學習者原有知識的高低或虛拟現實場所的類型(桌面式或沉浸式)。因子設計的目标是确定每個原則的邊界條件，即在某種條件下這個原則是否會産生很大影響。
2.深入思考并檢驗那些可以減少無關認知加工的新方法
雖然本篇綜述已經提及了幾種減少無關認知加工的教學原則，并且相關文獻已經成熟，但是研究人員仍然需要為這些原則尋找新的方法并進行擴充，例如确定最少需要多少口頭和視覺資訊就可以滿足要求。
3.深入思考并檢驗那些可以調節基本認知加工的新方法
雖然本篇綜述已經提及了幾種調節基本認知加工的教學原則，并且相關文獻已經成熟，但是研究人員仍然需要為這些原則尋找新的方法并進行擴充，例如怎樣才能對幻燈片上的材料最佳分塊。
4.深入思考并檢驗那些可以促進生成認知加工的新方法
雖然本篇綜述涉及的相關文獻已經提出了幾種促進生成認知加工的教學原則，但是研究人員仍然需要為這些原則尋找新的方法并進行擴充。新的方法包括幫助學習者更好地了解社交線索的作用，例如讓學習者觀察一部視訊，視訊中的教師一邊繪圖，一邊做出解釋。
5.深入思考并檢驗綜合運用各教學設計原則的優勢
以前的大部分研究都隻是在傳統課堂中多使用某一種原則，以檢驗其有效性。然而，未來研究的一個可能方向是檢驗多種原則的綜合價值。特别是要了解教學設計原則的效果可否疊加，這将有助于建構最高效的課堂。
6.深入思考并檢驗學習動機在多媒體學習中的作用
研究人員雖然已經廣泛認可學習動機對于學習的重要作用[167]，但還是需要将學習動機的作用納入多媒體教學設計理論，例如，一開始可以應用莫雷諾(Moreno) 的多媒體學習的認知情感理論[168]。在多媒體學習中， 學習動機這個方向還沒有得到充分研究，是以它是未來要研究的方向之一。
7.深入思考并檢驗元認知在多媒體學習中的作用
在多媒體學習中，另外一個還沒得到充分研究的方向是元認知的作用，包括檢查學習者的執行功能(executive function skills)，例如轉換、重新整理和抑制[169]。
8.在學習期間直接測量認知加工
盡管多媒體研究有一個基本組成部分是在學習之後通過後測來測量學習結果，但還有一個方向沒得到充分的研究，那就是測量認知加工。雖然在今天的研究中，研究人員已經普遍使用自陳式調查來了解學習者的努力程度和面臨的困難，但是由于這種自陳式調查會受制于自身的局限性，是以在學習過程中，研究人員需要把對認知加工的直接測量(即行為測量或生理測量)作為自陳式調查的補充或代替品。研究計劃的一個主要任務就是通過直接測量來調節認知負荷[170]。有望在學習期間測量認知加工的技術包括雙任務法、眼動追蹤、腦部測量(例如腦電圖和功能性磁共振成像)和其他生理測量(例如心率、血液流速和皮電反應)。
9.教學政策開發：使用多媒體材料高效學習、建構有效的媒體材料
日益普遍的多媒體通信要求重新定義素養，将多媒體素養納入其中。多媒體素養包括兩種能力：一是學習包括語詞和圖像在内的呈現内容的能力，二是生成包括語詞和圖像在内的資訊，進而與他人高效溝通的能力[171]。目前學習者接受的是廣泛的閱讀了解政策和寫作政策， 目的是使學習者能夠閱讀文本和撰寫文章。但是研究計劃中下一個重要的步驟是研究最佳的教學政策，以使學生了解和生成包括圖像和語詞在内的資訊。
10.擴充多媒體學習理論并進行闡述
目前基于現有研究證據已經提出了一些多媒體學習理論，例如多媒體學習的認知理論[172]、認知負荷理論[173]和圖文了解的整合模型(integrated model of text andpicture comprehension)[174]，但這隻是一個開始，研究人員還需要在詳細說明學習原理方面，以及考慮更多因素(例如學習動機和元認知)的作用方面做更多的研究。
11.提高多媒體學習研究方法的嚴謹性
教育研究中的一大領域就是争論以下三個問題：哪種“主義”應該處于主導地位(例如，行為主義、認知主義、建構主義、社會建構主義、情境建構主義，等等)， 研究人員應該使用定性方法還是定量方法，以及我們是否應該降低對校内實驗研究的科學要求。首先，本研究計劃呼籲停止尋找最佳“主義”，因為這種尋找是沒有結果的，隻會分散我們這個領域内研究人員的注意力。此外，本計劃還呼籲結束研究範式之争，不要将定性法與定量法或實驗法與觀察法對立起來，而應選擇最适合調查中的研究問題的方法(通常是綜合法)[175]。最後， 在使用實驗法時(例如測試教學幹預的有效性)，為了能夠對結果做出解釋，研究人員應該遵循實驗控制的基本标準(例如，安排控制組，而不是簡單地考慮實驗組前後測的差異)，随機配置設定學生(例如，随機抽取學生作為實驗組)并合理地測量學習(例如，涵蓋對學習結果的測量，而非僅僅關注自陳式報告)。多媒體學習研究要想取得進展，一個先決條件是從方法合理的研究中收內建果，并将其作為研究基礎的一部分。
12.了解實施的背景
最後，研究人員需要深入思考并檢驗背景如何影響教學幹預的實施。這些背景包括社會、組織、合作和文化背景。
本文對多媒體學習的研究進行了綜述，要說明的要點是，我們基于不斷增多的研究基礎和認知學習理論，已經知道了不少多媒體數字化學習的設計原則，但是仍然需要通過接下來的研究來解決本研究計劃中提到的問題。總之，數字化學習在教育心理學方面展現出了優勢。從這方面來看，數字化學習的前景非常光明，是以我們會繼續采用科學的方法對其進行研究。用一個多世紀以前桑代克(E.L.Thorndike)[176]的話來說，我們仍在探尋這樣一個未來：“教育上司者選擇教育方法的依據是科學調查的結果，而非大衆的意見和看法。”
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作者簡介：
理查德. E. 梅耶(Richard E. Mayer), 美國加州大學聖芭芭拉分校心理學與腦科學系榮休教授，當代國際著名教育心理學家和學習科學家，在多媒體學習與教學領域是國際頂尖專家。
譯者簡介：
張恩銘(1996— )，男，河北承德人，浙江大學教育學院碩士研究所學生，研究方向為課程與教學論；盛群力(1957— )，男，上海人，浙江大學教育學院課程與學習科學系教授，博士生導師，研究方向為課程與教學論。傳回搜狐，檢視更多
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