劍橋大學教授傑夫·海沃德今天上午講述到了新教師模仿自己老師的教學來給自己的學生教學的現象。他說：“新教師把自己曾經在學校學習是有效的方法，用在自己當下的教學和剛開始的教學中，模仿他們以前喜歡的老師的教學方式。他們認為自己之前通過這種方式有效的學到了科學知識，是以這種方法也應該适用于自己課堂上的所有學生，然而他們發現事實并非如此，非常震驚！但通常他們會把問題歸結到學生身上，卻不會檢討自己的教學方式。是以，我們必須做的一件事就是幫助他們創造性地重新定義教與學的實際意義。”
美國教學論專家理查德·I·阿蘭茲指出：“教師學習教學的時候，是以已有的認知結構處理經驗。”他介紹到———在20世紀70年代早期，芝加哥大學的社會學家丹·洛特花費數年，研究為什麼人們會選擇成為教師，教學是個什麼樣的職業，以及什麼樣的經驗會影響學會教學。他采訪了大量的教師，并問他們什麼樣的經驗最能影響其教學。許多有經驗的教師告訴洛特，教師早期面對的重要年長者，如自己的老師和父母，極大地影響了他們對教學的了解，并使他們後來選擇了教師行業。
新教師面臨的首要問題是如何正确地做事———找到一個進入教學的模式或一個課堂的優先順序。然而，由于實習機會的減少或實習技能教育訓練得不到位，新教師必然是從自己的過去經驗中或現有的記憶庫中尋找解決問題的辦法。這是人類普遍的認知方式和所采取的政策———越是在不可确定或不可把握的新環境，面對複雜性問題，人類的習慣性思維就越是占據主導地位，希望以此适應新的複雜的環境中的複雜系統，即發生同化、順應和遷移或誘發吸引子的轉移。同時，教育教學需要滿足學生的發展需求，但學生自己的發展需求自己難以完全清晰化，是以，需要教師用專業知識識别、判斷和恰如其分地給予指導。而學生的發展需求的識别需要面向未來，立足當下，回溯曆史。在社會學家米德看來，“過去是我們處理現在所面臨問題的背景和限制。作為現在所處理的問題來源的給定的過去，可以供我們參考。”“進入到我們經曆中的過去的現實是不同的，這取決于我們現在的立場。”其實，我們是站在現在，通過回溯過去來解釋未來。
教師的影響力是深遠的，在代際傳遞，不僅僅是傳道授業解惑！貴在思想方式、思維模式、心智力量和人格魅力影響深遠，可以說，教師工作是世界上最難的創造，而創造又需要在複雜的混沌邊緣運作。可測與不可測、有序與失序、穩定與沖突共存，即使一個微小的差異或變化足以引起系統性的變化。法國思想家埃德加·莫蘭認為，“人類地位被兩個大的不确定性所标志:認識的不确定性和曆史的不确定性。”“每個人都應該充分意識到他個人的生活是場冒險，即使他認為他被公務員的職業保障所封閉着。任何人的命運都包含着不可化解的不确定性，包括處于絕對的确定性中的事即他的死亡，既然他不知道死亡的日子。每個人都應充分意識到在參與人類的探險，這個探險活動今後将以愈益加快的速度把我們投入未知的領域。”尤其是除了知識本身的複雜性之外，還廣泛存在創造現實空間與摧毀現實空間的雙重性、教學的高階、問題的劣構性、學生學習的難測性、教師在教學過程中不斷地作決策等，是以，要尊重和信任新教師；要引導新教師認識到認識和思想最終不可能達到一個絕對确定的真理，而要與不确定性展開深度對話，學會擁抱複雜性、不确定性和混沌，把自己置身于運動發展、變革創新的狀态之中，發展自己的獨一性和創造性，堅持終身學習。 阿蘭茲說：“學會教學是一輩子的事。”而教育智慧和教學風格是累積獲得的柔性的東西，是生生不息、變動不居的。從這個角度來看，上善若水是多麼偉大的智慧！
對于新教師而言，除了“模仿自己老師”、“深度對話”、“擁抱不确定性”、“置身變革創新”之外，還要認識到新手與專家的不同學習方式的差異，因人而異。約翰·D.布蘭斯福德、布裡吉德·巴倫等人認為：“一個重要發現是專家會注意到情境或問題的特征，而這常被新手所忽略。伯利納已經證明新手教師和專家教師在注意力上存在巨大的差異，而這又影響他們快速識别問題與時機并作出回應的能力……專業知識影響注意力這一事實對教育有諸多重要意義。首先，僅僅給新手播 放專家示範的錄像，不足以保證他們注意到所有相關細節。 其次，強調專業知識和注意力也暗示我們 不能簡單地從經驗中學習，而是要學會去經曆。研究表明，專家知識不僅僅是一張互不關聯的陳述性知識的清單，而是依據學科中的重要觀點進行聯接群組織的知識網絡，還包括應用關鍵概念和程式的情境資訊。這些資訊幫助專家們知道何時、為何、如何将他們豐富的知識和技能與特定情境聯系起來。”可見，讓新教師去“經曆”、體驗、感悟——如何根據教與學的關系性來認識自己的學科教學本質要求及其身份關系建構更為重要。
我曾結合經驗和教師職業生涯特點，本着促進發展的目的，在與新教師平等交流和交換看法的過程中，提出了：第一，想方設法使學生喜歡你所 教的學科。這是一位教 師和他的學生走向成功的基礎；第二，不管什麼方法、方式，隻要能在學生現有水準和智能結構的基礎上,促進了學生最大的發展，就是最有成效的值得總結概括的教學藝術，是形成個性化教學風格的前提條件；第三，教學永遠是一門遺憾的藝術，是門最需要思考探索、創新的系統而複雜的工程,是以，沒有反思、批判精神的教育恐怕永遠是毫無出息的“重複”；第四，你能不能把學生的發展放在你工作的首位，甚至能否作為你工作的出發點和歸宿點，是衡量你教育境界的根本；第五，教育還是一項需要良心和耐心的工作；第六，多研究案例，多寫教學叙事、課後感、作業設計心悟和教育反思總結；第七，多讀書、多思考、多積累、多交流、多共享。第八，多研究新媒體、新技術下的教與學的形态，以能力為導向，賦能學生，輔助學生；第九，多研究教育發展和學生，多研究行動，多研究學習理論，付諸實踐，躬身體驗，具身認知。實踐證明，這些辦法有效地促進了教師的角色身份轉換和專業化的發展。
作為學校，為了創造學生的價值，實施形式多樣的“青藍工程”是校本教育訓練的常見形式，因為，新教師從教前五年是職業定位和發展的關鍵期，除了自我生涯規劃之外，學校主動打破沉默，聽取他們的需求、意見和建議，按照所教學科要求和個性化需求提供通用和個性化教育訓練服務是必不可少的。但現在的最大問題是忽略了教師所長、培育所長的個别化、個性化服務教育訓練。通常，學校都給新教師被制定一位中、進階教師作為指導者，表面上看是出于尊重和發展為他們提供個性化的幫助，并回答一系列教育實踐問題。但學校上司又将所有的新教師要麼視為教育技能“白闆”，要麼視為潛在的需要掌握相同教學的操作者，通過所謂的“校本教育訓練方案”進行一緻性很高的“通識教學教育訓練”，而非個性化的設計和幫助。是以，往往效果不佳，僅僅變成了學校儀式的一部分。其實，指導是指将有經驗的人作為缺少經驗者的師傅。這個詞源于荷馬的《奧德塞》的人物門特， 他給失蹤的尤利塞斯的幼子指路。指導允許對新員工的導向個體化，特别是針對專業人員或受過高等教育的員工。對于一個真正有追求的人需要的是挑戰性的工作、職業發展提升的機會、實作自我價值的可能性以及尊重專業權威和創造的氛圍。
教師是知識人，而且是在競争與合作中教書育人和社會交往生産的，學校要通過戰略讓教師把自己的發展與學生的關系結合起來，關注專業、學生學習和全面健康成長。那麼，促進新教師的社會建構群組織文化認同，明晰自己的身份角色是學校義不容辭的責任和義務，不能将教師的發展看成是教師自己的事而不管不問，态度淡然。學校要搭台子、鋪路子，善于幫助新教師将自我管理與學習結果聯系起來，深度了解專業精神，樹立教育理想，科學規劃生涯，踐行諾言。任何企圖在教育訓練教師方面作樣子、省精力的做法都是目光短淺的、缺乏組織責任的。要對新教師充滿美好期待，了解他們的需求和困惑，以最好服務者的姿态服務于教師，尊重專業權威，尊重差異性，促進多樣教學風格形成，才是對人最大的尊重。
那麼，要解決這一問題，學校上司還要自問（而非制造防禦心理的向他人提問方式，團隊中的某個成員被上司直接提問，這會讓成員感到是一種威脅，直接影響成員參與讨論的意願，也不利于誠信建設）幾個問題：指導者是否需要和新教師之間建立一種互相信任的關系，并了解他們面對的問題呢?什麼又是他們面對的最具代表性的問題呢?問題是如何排序的呢?指導者對哪些類型的問題可能無法提供有效的幫助呢?其次，制定出個性化的教育訓練方案，評估方案，落實方案；再者，定期考核，動态發展，建立教師發展共同體，有專門的指導小組，整體推進，個别落實；最後，搭建平台，創造機會，多樣化教育訓練，共享共治，促進分享，促進共同發展。研究表明，得到廣泛指導的畢業生與那些沒有指導的學生相比，有更多的提升機會、更高的收入，對收入和福利更為滿意。
顯而易見，新教師幸福成長就意味着學生的幸福成長；全面發展人、幸福成就人是學校的最高倫理。
隴上山人
二0二一年十一月二日，次日二稿，本月十六日三稿
二0二二年三月十一日再改