師：跳讀課文，勾畫詞語，提出不了解的字詞。
生：集中精力讀課文，邊讀邊勾畫。一分鐘後，陸續有人舉手。
生1：“侍弄”是什麼意思？ 師：……
生2：“爛漫”是什麼意思？ 師：……
生3：“雁陣”不懂。 師：……
生4：“絮絮叨叨”不懂。 師：……
生5：“老師，第一段第二行的‘李谷’是什麼鳥？”
師：沒反應過來，愣了一秒，看見學生期待的目光。突然大笑起來。尴尬的是，沒有學生跟着笑。還沒等老師回答，另外一個學生又舉手了。
生6：“‘好好兒活’中的‘兒活’是什麼意思？”這時候，有學生哄笑了。
原句是這樣的：聽着聽着李谷一甜美的歌聲，我會猛地把手邊的東西摔向四周的牆壁。
造成學生這樣提問的原因，我分析如下：
1.知識面太窄。不知道李谷一是著名的歌唱家，大概是根據這個“谷”字，與“布谷鳥”一樣而推知“李谷”是一種鳥。
2.基礎太差。兩個讓人發笑的問題都是，斷句不對。也難怪，李谷一的歌聲用“甜美”修飾，鳥的歌聲也可以用“甜美”來形容哦。
3.閱讀時沒用腦筋。一部分學生從不動腦筋讀，隻是跟着大家湊熱鬧似的朗讀。長期這樣，就形成了我們說的讀“望天書”，根本不知道所讀内容是什麼意思。
新的教學理念認為：學生的基礎，就是我們教學的起點。我很贊同這個觀念。我就以字詞積累教學為突破口，開始了我這一屆的國文教學。字詞積累就成了我這屆學生的教學起點。
1.詞語聽寫中的曲折。聽寫，是詞語積累中的一個環節。第一單元的聽寫共三課，聽寫了三次。55個人，第一課合格22個，第二課合格33個，第三課合格6個。我猜想，第三課《四季的雨》，詞語要多一些，學生就茫然了，是以合格率極低。
真是數量多造成的嗎？面對隻有6個學生合格的效果，我在思考，我的教學起點錯了嗎？問題出在哪裡呢？
突然回憶起聽寫時的一個細節：
這次，我又錯了。原來，不是學生沒去複習落實，而是學生不懂詞語的意思，機械記憶記不下來。結果，我又用了大約30分鐘時間，來閱讀課文，結合上下文了解詞語含義。再次聽寫，就隻有幾個不過關了。
真是，起點不對，努力白費！
由這次聽寫的曲折中，我才真正知道，我這屆學生在詞語了解這一步沒過關。于是，我就把我的教學起點，就調整為：弄清詞語的含義。《秋天的懷念》是我調整後上的第一課，于是，才出現了開篇教學片段中的笑話。
由此看來，教學的起點不是我們老師主觀能确定的，一定要深入學生實際，才能把握得準學生各方面的掌握情況。
2.書法練習中的探索。整體書寫差，是我班學生另外一個特點。于是，我給學生提出了一個總體要求：能讓别人看得清楚你寫的内容就可以。這樣一來，又有問題了，那些書寫能力本來就好一些的呢？他們怎麼去提高呢？
于是，我改變了主意，另外提出了一個要求：每一個學生都要在原有的基礎上有進步。這樣一來，我書寫教學的起點，就是每一個學生原有的書寫能力。
下面舉例說明：
（1）起點：把筆畫寫清楚。
這個孩子的書寫，仍然不合格。但是，左邊和右邊書寫的面貌發生了很大的改變。左邊的寫得太小，筆畫太輕。這種學生我的要求就不需要有筆鋒和間架結構，隻需要把字型寫大一點，把筆畫寫清楚就可以了。
（2）起點：把字寫大一點。
這個孩子和上面那個孩子的書寫都相同點，都是字型偏小，但是不同之處是，他的筆畫是清晰的。那麼，他的書寫的起點，就是把字型寫大一些、合适一些就可以。結果，這個孩子不僅把字型寫大了，而且部分字已經表現出筆鋒和間架結構，在開始有一點點書法味兒了。
（3）起點：寫出筆鋒和間架結構
這個孩子的書法作業，要分三部分來說明。左邊紅線以上的部分，是他本來的基礎。按照我們平時的觀點，是不是就認為這樣的書寫就非常好了？因為非常整潔。但是，我認為僅僅是整潔而已，沒有書法的味道。像這樣書寫基礎的孩子，我提出的要求是：盡快寫出書法的味道。這，就是這個孩子的書法起點。
左邊紅線以下的部分是開始練習的樣子，右邊部分是練習一個月後的樣子。。
用這三個書法例子，我要表達的觀點是：國文學科是個性化極強的學科。書寫是這樣，在後面的閱讀和寫作更是這樣。
雖然，課程标準擺在那裡，我們要盡可能地讓每一個孩子都實作教課程标準的規定。但是，每個孩子的天賦、學習基礎、學習條件、家庭情況、學習習慣等，都是參差不齊的，我們不能要求每一個孩子都一步到位。一蹴而就的做法，隻能讓大批孩子前途夭折。